УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ИСТОРИИ: РЕФОРМА КАК ТРАДИЦИЯ?
Бакалавр чего, магистр кого?

«Гумбольдтовский миф» и исторические трансформации высшего образования в немецкоязычной Европе и США[*]

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В общественных дискуссиях наших дней о реформе высшего образования преобладает множественность несовместимых и при этом весьма упрощен­ных мнений о том, каковы есть или какими должны быть институты высшего образования, в частности университеты. В значительной степени эти мнения зиждутся на еще более упрощенных представлениях об истории универси­тетов. Соответствующие утверждения воспроизводятся столь часто, что уже превратились в клише; и эти клише принимаются большинством участников игры — не только политиками, ректорами и президентами университетов, ко­торые ищут подходящие риторические формулы для юбилейных речей и дру­гих торжественных случаев, но и множеством специалистов по политике или социологии высшего образования.

Исторические исследования поставили под вопрос наиболее распростра­ненные утверждения о высшем образовании1. Главная цель этой статьи — по­знакомить читателей, не занимавшихся профессионально вопросами истории высшего образования, с основными результатами, полученными в ходе этих исследований. Вторая цель — показать, как пересмотр избитых мнений об ис­тории высшего образования вносит вклад в нынешние политические дискус­сии — или, во всяком случае, в общественное конструирование этих дискуссий.

В первой части статьи я поставлю под сомнение то, что называю «Гумбольдтовским мифом», показав, как он вообще возник, и поставив вопрос, почему он до сих пор остается столь влиятельным, несмотря на то что имеет мало отношения к исторической реальности, особенно в немецкоязычной Ев­ропе. Во второй части я рассмотрю, в какой степени позволительно гово­рить — как это часто делают, — что американские университеты усвоили «гумбольдтовскую», или «немецкую», модель университета. Я покажу, что говорить об этом можно с серьезными оговорками, даже если некоторые со­временники тогда писали об этом иначе. Третья часть посвящена вопросу, в какой степени мы можем говорить об «американизации» высшего образо­вания в немецкоязычной Европе после 1945 года. Я настаиваю на том, что та­кая «американизация» была очень ограниченной, хотя ее приветствовали или опасались как осуществившуюся. Наконец, я скажу и о практическом смысле этого исторического исследования — как срабатывали такие конфузы, недо­понимания и мифологии — для нынешних дискуссий о реформе образования, в частности в отношении Болонского процесса.

 

«ГУМБОЛЬДТ» КАК МИФ — ИЗОБРЕТЕНИЕ ТРАДИЦИИ

Начало истории «классического» немецкого исследовательского университе­та обычно отсчитывают от основания Берлинского университета в 1810 году2. За последние сто лет имя Вильгельма фон Гумбольдта стало символом «клас­сической» модели исследовательского университета. Ее составляющие опи­сывались по-разному в различных контекстах, но общим знаменателем этих описаний являются следующие четыре момента.

Свобода преподавания и обучения (Lehrund Lernfreiheit). Главное здесь то, что Гумбольдт был либералом в традиционном смысле. Он верил в сво­боду индивида и поэтому настаивал на том, что студенты вправе сами выби­рать себе руководителей и предметы, а профессора — сами решать, чему и как учить. Это подразумевало радикальный разрыв с любого рода обязательной программой.

Единство преподавания и исследования (Einheit von Lehre und Forschung). Для Гумбольдта и почитателей его наследия обучение — всегда сотрудниче­ство, в котором «не профессора нужны для студентов, но профессора и сту­денты нужны для науки (и учености)»3.

Единство гуманитарных и естественных наук (Einheit der Wissenschaft). Для Гумбольдта, во всяком случае, не существовало принципиального разделения на естественные и гуманитарные науки, потому что понятие «Wissenschaft» относится и к тем, и к другим.

Приоритет «чистой науки» (Bildung durch Wissenschaft, дословно «образо­вание через науку») перед специализированным профессиональным обуче­нием (Ausbildung, Spezialschulmodell). Гумбольдт и его продолжатели заявля­ют, что наука и обучение — это постоянный поиск, «не нечто окончательное, что нужно только найти и усвоить, но нечто незавершенное и никогда не дости­жимое для нас». То есть наука — не разбор и повторение тех вещей, о которых можно прочесть в учебниках, но умение учиться самостоятельно, особый на­строй ума, особая способность и навык мыслить иначе, чем узкие специалисты4.

Эти четыре принципа не могут не восхищать, но недоумение возникает сразу, как только мы пытаемся установить, что же они означали в истори­ческой действительности5. Однако для нашего обсуждения важен другой момент. Заявлять, что «современный исследовательский университет» был создан в Берлине в согласии с идеалами Гумбольдта, сомнительно по следую­щим причинам.

1. Концепция университета, которую связывают с именем Гумбольдта, на самом деле имеет многих авторов, и считать ее личной заслугой Гум­больдта стали только в начале ХХ века.

Среди этих авторов можно назвать самых известных: Иммануила Канта, Фридриха Д. Шлейермахера, Иоганна Г. Фихте и других6. Сильвия Палечек показала, что в XIX веке Гумбольдт был известен только как основатель со­временного языкознания, а не как реформатор университета7. Труды Гум­больдта об университетском образовании долгое время оставались в рукописи и до конца XIX века не получили сколько-нибудь заметной известности. По­этому часто повторяющееся утверждение, что в XIX веке во всех странах вос­хищались «университетом Гумбольдта», пытаясь подражать ему и заимство­вать его опыт, благодаря чему этот тип университета распространился во всем мире8, оказывается буквально ошибочным. Эти клишированные формулы ме­шают поставить вопрос о том, что именно имели в виду и откуда брали модели для реформы университета реформаторы высшего образования в других стра­нах, например в империи Габсбургов после 1848 года, если записки Гум­больдта им точно были недоступны. Исследования последних лет позволяют утверждать, что широко распространенная привязка модели «немецкого ис­следовательского университета» к имени и идеям Гумбольдта — это миф, тра­диция, изобретенная около 1900 года по причинам, специфическим для си­туации в немецком университете того времени9 (см. об этом ниже).

2. Некоторые институциональные структуры и практики, ассоциирую­щиеся с современным исследовательским университетом, возникли еще до открытия Берлинского университета, а некоторые — гораздо позднее.

Скажем, семинар как институт обучения и исследования возник еще в Гёттингене в конце XVIII века10. Гумбольдт учился в Гёттингене, и семинар по классической филологии стал одной из моделей его идеального видения того, как могут слиться преподавание и исследование. Другие институциональные структуры и практики, ассоциирующиеся с современным исследовательским университетом, появились много позже 1810 года. Исследовательские инсти­туты в области естественных наук и медицины, с собственными аудиториями для лекций, учебными лабораториями и разделением труда между сотрудни­ками различного ранга при производстве нового знания, возникли в 1860— 1870-е годы. Современники прозвали их «фабриками знания», и эти фабрики показались бы необычными самому Гумбольдту, если бы он дожил до вре­мени их возникновения11.

3. Приоритет «чистой» науки, отрешенной от практических задач, никогда за всю историю немецкоязычных университетов не вводился как все­общий руководящий принцип научной политики.

Так, например, научная медицина всегда была самым тесным образом связана с клинической практикой, по крайней мере на уровне риторики, а в большин­стве случаев — и на деле12. То же следует сказать и о двух других традицион­ных университетских факультетах — права и теологии.

Утверждение о «чистой» науке по крайней мере на поверхности справед­ливо только по отношению к так называемому философскому факультету. Но в Берлине это университетское подразделение получило независимость и равный с другими факультетами статус только через десять лет после ос­нования университета, уже не при Гумбольдте13. Однако даже на этом фа­культете существовал постоянный государственный контроль: выпускники, желавшие преподавать в средней школе, должны были сдавать государствен­ный экзамен. Профессора соответствующих дисциплин на философском фа­культете принимали экзамен и часто определяли его содержание. Именно эта новация Гумбольдта, и только эта, была известна современникам — потому что она напрямую следовала из школьной реформы в Пруссии, у истоков ко­торой Гумбольдт и стоял: именно тогда гимназический аттестат (Abitur) стал формализованным основанием поступления в университет.

В идее Гумбольдта впечатляло утверждение, что фундаментальная наука (Wissenschaft) сама по себе имеет практический смысл для преподавания в гу­манитарной средней школе (humanistic teaching). В данном контексте это означало, что те учителя гимназии, которые сами закончили университет, лучше справятся с подготовкой школьников к будущему обучению там14. По­этому неудивительно, хотя и весьма необычно для нас, что одно из первых профессиональных объединений академических исследователей и препода­вателей, «Ассоциация немецких филологов и работников школы», основан­ная в 1838 году, была создана классическими филологами (classicists) — пред­ставителями той дисциплины, которую Гумбольдт полагал воплощением идеального единства знания15.

Важнейшим моментом здесь является непреодолимый интеллектуальный разрыв между идеалом «чистой» науки и практической общественной функ­цией нового немецкого университета с самого начала. Этот разрыв в XIX веке только возрастал, естественные науки и экспериментальная медицина при­обретали все больший вес в системе организации науки, и представители этих дисциплин воевали с филологами за место в гимназической программе.

4. Обнаружение в конце XIX века оригинальных сочинений Гумбольдта о политике высшего образования совпало с началом ощутимого кризиса той системы, которую ему позднее приписали.

Как отмечали современники, на рубеже веков и единство исследования и преподавания, и приоритет «чистой» науки, если они вообще когда-либо существовали, оказались под большим вопросом как в естественной, так и в гуманитарной сфере. Главные тревоги эпохи напоминают нынешние: со­временники жаловались, что университеты переполнены, что на семинарах и в лабораториях негде шагу ступить, что цифры приема в университеты вы­росли почти в пять раз, с 13 000 в 1850 году до 64 657 в 1914-м16. Нам эти цифры не кажутся большими, но тогда они вызывали тревогу. Больше всего боялись, что появится «интеллектуальный пролетариат» — дипломирован­ные выпускники, которые не смогут найти работу, что элиту «заполонят ино­странцы и евреи» и что при таком массовом обучении «в университетах уже не будет возможности вести исследования»17. И именно в этот период, в 1899 году, немецкие технические академии получают право присваивать докторские степени. Как раз тогда начинают говорить, что наука превраща­ется в крупномасштабное производство знания (Grofibetrieb der Wissenschaft), переставая быть индивидуальным творческим делом, — именно так говорил, скажем, не представитель естественных наук, а богослов Адольф фон Харнак18, который имел в виду не создание лабораторий промышленного типа, но большие издательские проекты, многотомные собрания источников, ко­торые были предприняты классическими филологами и историками-древниками Прусской академии наук.

Ответом на эти изменения в области естественных наук стало распростра­нение « Гумбольдта» на уровень постдокторальных исследований: в 1911 году именно для advanced studies было создано Общество Кайзера Вильгельма. Оно продолжило уже существующую традицию институционализации ин­новаций через создание новых структур, при том что институциональная структура университета оставалась в общих чертах неизменной. В гумани­тарных науках имя Гумбольдта стало символом «возобновления» считавше­гося «классическим» идеала гуманитарного / гуманистического (humanistic) немецкого университета — что на практике означало, что приверженцы этого (мифотворческого) идеала оставались в контрах с современностью на все ХХ столетие.

5. Разрыв между мифотворческим «гумбольдтовским» идеалом и реально­стью современного высшего образования обозначился вовсе не в 1960-е го­ды, как считают многие критики, особенно из политических консервато­ров, но гораздо раньше.

Такой разрыв, как и мифологический дискурс вокруг «Гумбольдта», посто­янно предопределял и во многих отношениях продолжает искажать дискус­сии о политике в области высшего образования в немецкоязычной Европе. Хотя настоящая университетская реформа уже идет полным ходом и в Гер­мании, и в Австрии, тем не менее эти процессы могут осуществляться туго, потому что многие идеалы Гумбольдта не теряют привлекательности даже в наши дни.

Но как это может быть, если мы знаем, что идеалы Гумбольдта относились к университету, в котором училось менее 1% тогдашней молодежи и который поэтому почти не имеет отношения к реальности массового высшего образо­вания наших дней, особенно в немецкоязычной Европе? Отчасти, если не полностью, неослабевающая притягательность «Гумбольдтовского мифа» определяется следующими причинами:

1. «Гумбольдт» — символ автономии и главенства профессоров в универ­ситетских делах.

2. «Гумбольдт» — символ приоритета фундаментальных исследований пе­ред прикладными.

3. «Гумбольдт», наконец, — символическое обозначение тех идеалов, в ко­торые искренне верят многие преподаватели (и даже некоторые студенты) и которые пытаются достичь, хотя и наталкиваются на непреодолимые труд­ности. Конечно, единство преподавания и исследования возможно. Миф не обязательно ложен, просто он создает не истину, а «корпоративную идентич­ность», пусть даже в форме «контрутопии».

 

ВОСПРИНЯЛИ ЛИ АМЕРИКАНСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ «ГУМБОЛЬДТОВСКУЮ» ИЛИ ВООБЩЕ «ГЕРМАНСКУЮ» МОДЕЛЬ?

Часто можно услышать, в том числе от американских исследователей вопроса, что немецкие университеты послужили моделью для американского исследовательского университета, который и стал господствующей формой в мировой системе научного труда. Немецкие авторы разделяют это мнение: так, Рюдигер фом Брух недавно предположил, с изрядной долей иронии, что Гумбольдт нашел свой истинный приют в Америке19. Очевидно, что это утверждение напрямую отсылает к дискуссиям о так называемой «америка­низации» немецкоязычного высшего образования в контексте Болонского процесса. Если оно истинно, то «американизация» есть не что иное, как воз­вращение «Гумбольдта» на его европейскую родину. К этому пункту я еще вернусь. А пока я просто задаюсь вопросом, в какой мере это часто повторяе­мое мнение или клише правомочно.

В качестве общей рамки дискуссии процитирую заявление, сделанное ис­ториком Гарольдом Перкином двадцать лет назад. Перкин доказывал, что не­мецкий университет повлиял на всемирное распространение идеала академи­ческого исследования «по причинам скорее случайным, чем благодаря дей­ствительному сознанию, что именно воспроизводилось»20. В недавно вышед­шем сборнике под названием «Международный Гумбольдт» показано, что, хотя многие страны видели в Германии образец для модернизации собствен­ных систем высшего образования в XIX и начале ХХ веков, это был уже не «гумбольдтовский» университет, если такой университет вообще когда-либо существовал!21 То, что они заимствовали из «немецкой модели», имело больше отношения к местным обстоятельствам, чем к самой исходной модели. Это вполне справедливо и в отношении США, что мы сейчас и рассмотрим. Здесь следует сразу подчеркнуть очень важные моменты.

1. Американские университеты, появившиеся в конце XIX — начале ХХ ве­ков, были слишком разнообразны, чтобы описывать их как заимствование из какой-то одной страны. Напротив, они представляли собой уникальные разработки, сочетавшие элементы британской, германской и других евро­пейских университетских систем, дополненные локальными новациями22.

В частности, программа первой ступени, или бакалавриата, была и остается специфически американским вариантом английского колледжа, а не немецкой гимназии и не немецкой университетской программы. Целью бакалавриата было не обучать будущих исследователей или профессионалов, но формиро­вать характер граждан: задачи его были моральными и гражданственными, а не чисто научными или профессиональными. На рубеже XIX и ХХ веков сторонники «свободных искусств» как программы бакалавриата говорили, что так можно подготовить «всесторонне развитого человека» (well rounded men). Конечно, эта цель не могла ставиться в многочисленных уже к тому вре­мени женских колледжах, но, как бы там ни было, этот идеал хотя бы в но­стальгической форме сохраняется до наших дней. Далее, «общему образо­ванию» в качестве идеальной цели приписывалось прежде всего свойство формировать характер. Но при этом нельзя забывать, что «наука» в гумбольд- товском понимании никогда не стояла в центре философии американского высшего образования. Правда, немецкая идеализация «Гумбольдта» также подчеркивала, что систематическое образование формирует характер, — вот почему эти две системы сближают. Но, как мы уже заметили, сам Гумбольдт говорил, что ни учителя, ни учащиеся не должны быть предоставлены себе, но должны служить Науке.

В США «немецкие» элементы если и входили в высшее образование, то только на второй, последипломной ступени, в то время как в Германии и Австрии и тогда, и много позже единственной формой последипломного об­разования был докторат (аспирантура). Даже в Университете Джонса Хоп- кинса, который с самого начала имел аспирантуру и имитировал немецкую модель, пришлось весьма скоро ввести разделение на ступень бакалавра и сту­пень магистра, чтобы не выпадать из обоймы других американских высших учебных заведений. Но, как многие знают, в США даже программы второй ступени были всегда гораздо лучше структурированы, чем в Европе. Двухсту­пенчатая система, в которой поступлению в аспирантуру предшествует полу­чение звания магистра, появилась в немецкоязычных университетах только в 1960—1970-е годы и окончательно стала нормой сейчас, в русле Болонского процесса; но первая ступень и в Германии, и в Австрии продолжает быть го­раздо больше, чем в США, ориентированной (по крайней мере, в идеале, если не на практике) на обучение исследовательской работе. Поэтому хотя пред­водители американского высшего образования действительно часто указы­вали в свое время на немецкие университеты как на мировых лидеров, пре­увеличение роли германских истоков американского высшего образования, особенно американской магистратуры, искажает историческую реальность.

2. Нельзя не признать, что это оригинальное клише зиждется прежде всего на наблюдениях над американскими элитарными университетами, боль­шинство из которых полностью частные.

Символическими фигурами здесь являются такие деятели, как Дэниэл К. Джильман, Джонс Хопкинс или Чарльз У. Элиот в Гарварде23. Совершенно верно, что немалая часть профессорско-преподавательского состава в Универ­ситете Хопкинса и других американских университетах, имевших магистер­ские программы, учились в немецких институтах24. Но даже в этих элитарных учебных заведениях введение второй ступени обучения было встречено в штыки. Так, великий американский философ Уильям Джеймс бранил «ось- миногов-докторов»25. Тем не менее, как только мы задаемся вопросом, в какой мере американские университеты, имевшие бюджетное финансирование, по­являвшиеся в то же время, что и знаменитые частные университеты, действи­тельно следовали линии Гарварда, Йеля или Джонса Хопкинса, мы видим, сколь непреодолим между ними разрыв.

Достаточно привести один пример. В 1905 году Эдмунд С. Джеймс, тог­дашний президент Иллинойсского университета, опубликовал в журнале «Science» статью «Функция университета штата»26. Там он цитирует закон Моррилла 1862 года о даровании земли, по которому были выделены боль­шие земельные участки для строительства и поддержания институтов выс­шего образования, «главенствующей целью которых будет <...> обучение тем отраслям знаний, которые связаны с сельским хозяйством и механическими искусствами <...> с целью содействовать либеральному и практическому об­разованию (курсив мой. — М.Э.) в индустриальных классах для важных на­правлений и профессий в жизни»27. В последующие десятилетия, продолжает Джеймс, штат Иллинойс «счел необходимым для развития других отделений преобразовать существующий колледж сельского хозяйства и механических искусств в полноценный университет современного типа»28. Как он с гор­достью отмечает, в структуру этого нового университета входили колледжи свободных искусств (с соответствующим последипломным образованием), права, медицины и стоматологии, а также школы музыки, библиотечного дела, фармакологии и педагогики. Такая структура будет логичной, если определять вслед за Джеймсом университет не как институт чистого обуче­ния и чистого исследования, но как «институт, предоставляющий специали­зированную, профессиональную, техническую подготовку для отдельных практических призваний», — подготовку, которая при этом должна быть «на­учной по своему характеру и основываться на надлежащем предварительном обучении по либеральной программе»29.

Излишне говорить, что это прямая противоположность утопии Гум­больдта. Именно поэтому не в элитарных частных, но в бюджетных универ­ситетах степень бакалавра и стала первой профессиональной квалификацией в некоторых областях, таких как работа с маленькими детьми, преподавание в школе или социальная работа. Поэтому вполне ожидаемо, что:

3. Не усвоение «немецкой» модели — «гумбольдтовской» или какой-то другой, — но определенные уникальные черты американского высшего об­разования и обеспечили ее необычайную успешность.

Не претендуя на полноту, назову только три такие немаловажные черты.

  

a. Институциональная открытость и разнообразие.

Для того чтобы в этом убедиться, достаточно просто выписать типы школ из недавней обзорной истории американского высшего образования30: универ­ситеты штатов, колледжи земель, муниципальные колледжи и университеты, женские колледжи, колледжи для черных, католические и другие конфессио­нальные институты. Д. Фэллон31 доказал, что американские реформаторы с самого начала понимали, что современная система высшего образования будет и должна сочетать широкодоступные программы по свободным искус­ствам с образованием второй ступени в небольшом числе институтов, ори­ентированных на исследования. Особенно значимы в этом контексте женские колледжи и оставшиеся в далеком прошлом колледжи для черных, многие из которых были созданы еще в XIX веке. Они не задумывались как иссле­довательские учреждения, и нет или почти нет никаких признаков, что на их создание повлияла «немецкая модель». Также весьма сомнительно, чтобы конфессиональные заведения, такие как Джорджтаун, Нотр-Дам или Амери­канский католический университет, следовали «немецкой модели», а не ори­ентировались на католические университеты в других странах Европы — но это отдельный большой вопрос.

 

b. Сочетание отделений профессиональной подготовки и отделений акаде­мических исследований внутри одного учреждения как близких и равно­правных, в отличие от строгого их разведения в немецкоязычной Европе.

Такой институциональный подход был направлен против элитистского идеа­ла «чистой науки», но при этом не требовал упразднять различие между фун­даментальными и прикладными исследованиями. Действительно, как давно уже доказал Кивлис, идеал «чистой науки» был замещен в США понятием «лучшей науки»32; но даже в этих условиях, говорит критик, если учитывать таких гениев-самоучек, как Т. Эдисон, этот элитизм был чужд американским ценностям демократии и прагматизма. Со временем программы профессио­нальной подготовки (педагогические училища, школы социальных работни­ков и даже школы гостиничного менеджмента) были включены в структуру частных университетов. Результатом стало то, что Кларк Керр назвал «мультиверситетом»33; позднее он предпочитал говорить о «плюралистическом университете»34. Как только эти структуры стали общими и в частных, и в бюд­жетных заведениях, они стали внушать всему миру убежденность в том, что в современных обществах не существует принципиального различия между профессией ученого и любой другой профессией.

 

c. Сочетание высочайшего качества исследований на верхних ступенях об­учения с широкой доступностью первой ступени высшего образования.

Согласно данным переписей населения, уже в 1910 году США имели массовую среднюю школу (50% граждан в возрасте от 25 лет и выше имели образование более восьми классов), а в 1968 году добились массового высшего образования (50% граждан той же возрастной категории провели за партой более 12 лет)35.

Конечно, при таком определении «высшее образование» включает в себя любую додипломную подготовку и все так называемые «джуниор-колледжи», которые в США воспринимались как учреждения высшего образования. Если мы ограничимся только исследовательскими университетами, то статистика будет близка к европейской; но это сильно бы исказило положение дел — ведь американские исследовательские университеты предлагают и бакалаврские программы тоже. Исследовательских университетов в США гораздо меньше, чем других институтов высшего образования, но они относятся к крупнейшим по набору студентов. В ФРГ и в Австрии набор в учреждения высшего обра­зования вырос более чем в десять раз в период с 1950 по 1990 год, но тем не менее, несмотря на эти огромные достижения, американский порог в 50% еще преодолеть не удалось.

Такие сравнительно недавние завоевания, как растущая расовая и этниче­ская пестрота студенчества и стремительное увеличение доли женщин среди студентов, просто дополнили уже описанную структурную базу, надстроившись над ней, но не изменив ее сколько-нибудь существенно. В результате американские университеты стали выполнять три функции университета — обучение, исследование и профессиональная подготовка / сертификация — совершенно иначе, чем это было принято в немецкоязычной Европе36. В аме­риканской системе, как и в Германии или Австрии, все три функции может выполнять один институт; но в США функции обучения и исследования на передовом крае науки всегда были и остаются объединенными прежде всего на уровне второй ступени.

4. Дополнительным фактором, позволившим преувеличивать влияние «немецких моделей» на американское образование, стала концепция осо­бой роли профессоров-эмигрантов, бежавших из нацистской Германии после 1933 года.

Объем статьи не позволяет нам полностью рассмотреть этот вопрос, поэтому ограничимся только несколькими замечаниями. Нет сомнения в том, что на­цизм нанес сокрушительный удар по университетам Германии и Австрии и во многом уничтожил науку и образование в этих странах37. (1) Прежде всего, университеты были обезглавлены или даже обезглавили сами себя, когда на­цисты потребовали увольнения еврейских ученых, многие из которых были ведущими в своей области. (2) Далее, преподаватели германских и австрий­ских университетов не смогли ничего противопоставить нацизму. Мало кто решился выступить против увольнений всех коллег-евреев, напротив, многие профессора охотно шли на сотрудничество с режимом. Это подорвало дове­рие к идеалу академической свободы, который, как считается, на весь мир провозгласил Гумбольдт, — оказалось, что это мифологическая утопия и всег­да было утопией. Если даже понимать «академическую свободу» более узко, как это часто бывало в то время, т.е. сводя ее к автономии штатных профес­соров в определении содержания своих курсов, то даже эта свобода при на­цизме допускалась только в той степени, в какой обслуживала цели режима.

Наконец, (3) самым значительным разрушением в долгосрочной перспек­тиве стала утрата международной позиции, на восстановление которой ушло более двух поколений. После того как эмигранты столкнулись с новой куль­турой преподавания и научного исследования, это не могло не сказаться на их привычках.

Но, (4) эмигранты, даже самые выдающиеся, не могли ничего поменять в структуре американского высшего образования, даже если влияли очень сильно на содержание отдельных дисциплин. Роджер Гейгер хорошо описал это почти двадцать лет назад: «Интеллектуальная миграция скорее подтвер­дила, чем обусловила, высокий уровень американской науки». Более того, «если смотреть из институциональной перспективы, мощное воздействие на­учной миграции шло мимо американского мейнстрима»38. Эмигранты сами отмечали, сколь непривычны для них местная академическая культура и стиль интеллектуальной работы; и поэтому вряд ли мы можем серьезно го­ворить о том, что «немецкая модель укоренилась в Америке»39. Эмигранты, представлявшие как естественные и социальные, так и гуманитарные науки, постоянно жаловались в письмах, что их американские коллеги обычно имеют очень узкую специализацию, ничего особо не знают за ее пределами, плохо понимают и мало ценят европейскую гуманитарную культуру и го­раздо более заинтересованы в непробиваемых методах для производства точ­ного фактического знания, чем в размышлении над теоретическими предпо­сылками своих исследований. Конечно, такие наблюдения в силу самой их отрывочности предопределяются стереотипами: точно так же американские коллеги в этот период жалуются на то, что немцы ведут себя высокомерно и пускаются в абстрактные размышления без эмпирической базы. Эти мнения нельзя назвать эмпирически оправданными, но мы говорим об образах и дис­курсах, а не о нюансах реальности. Отмеченные различия имели основанием действительные расхождения институционального устройства двух универ­ситетских систем.

 

ПРОИСХОДИЛА ЛИ «АМЕРИКАНИЗАЦИЯ» НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ ПОСЛЕ 1945 ГОДА?

Конечно, «американизации» самого различного рода происходили, во всяком случае в Западной Германии, после 1945 года. Например, валютная реформа в Западной Германии первоначально была предложена не Людвигом Эрхардом, но американским офицером, который тогда служил в Мюнхене в сос­таве оккупационных сил. Также и принципы управления производством заимствовались из США40. Однако в области высшего образования «амери­канизация» декларировалась или становилась предметом опасений, но прак­тически не осуществлялась. Американские и британские оккупационные ад­министрации основали ряд программ «переподготовки», продолжением которых в 1950-е годы стали программы академического обмена, такие как «Фулбрайт»41. Многие из этих программ стали весьма результативными. Лучшие показатели оказались в социальных науках: например, такая дисцип­лина, как «политическая наука», — во многих отношениях американское изобретение и введена в послевоенной Германии в основном вернувшимися из эмиграции профессорами42. Но все же немецкие университеты сопротив­лялись «воздействию извне», запугивали угрозой «массовизации» образова­ния (как это называлось в 1950-е годы)43 и провозглашали, что немецкие ис­следовательские и университетские традиции гораздо весомее, чем то, что предлагают реформаторы. Курьезно то, что имя Гумбольдт чаще всего упо­треблялось для легитимации восстановления профессорских привилегий после 1945 года, что в свою очередь отсрочило интернационализацию немец­кой науки, которую пришлось осуществлять уже в следующем поколении44. В ГДР Берлинский университет даже получил в 1946 году имя братьев Гум­больдт — как бы в ознаменование «социалистического гуманизма»45.

«Американизация» как таковая началась не раньше конца 1950-х — начала 1960-х годов в контексте переориентации на серьезное международное со­трудничество, что совпало со сменой поколений в университете. В 1960— 1970-е годы для представителей естественных и, как правило, социальных наук стало нормой приобретать новую, неформальную степень, которую в шутку называли «iAg» (in Amerikagewesen): «работал / стажировался в Аме­рике». Научное взаимодействие и международный обмен стали весьма ин­тенсивными, причем подробно эта тема еще не изучена. Но даже при этом «американизация» продолжала быть весьма ограниченной. Назову лишь три важных ограничения.

 

1. Система отделений (департаментов) и ее ограничения

В ФРГ 1960-е и 1970-е годы известны как эпоха небывалого распространения высшего образования. Рурский университет в Бохуме и Билефельдский уни­верситет в земле Северный Рейн — Вестфалия служат хорошими примерами такого развития: само их устройство воплощает устойчивое следование прин­ципам модернизации46. Интересно, что консенсус вокруг экспансии высшего образования объединил различные политические силы: социал-демократы ратовали за доступность образования и заявляли, что право на образование имеют все, а консерваторы, будучи технократами, считали, что для техноло­гической модернизации нужно как можно больше образованных людей. Но привела ли эта экспансия к импортированию институциональных структур американского типа?

Актуальная политика развивалась по трем направлениям: увеличение цифр приема в уже существующие университеты, создание новых универси­тетов для удовлетворения растущего спроса, особенно в регионах, где уни­верситетов было мало, и создание новых реформированных университетов в порядке инновативного эксперимента, например в Констанце. Новые уни­верситеты в Бохуме и Билефельде отвечали второму и третьему направлению соответственно; в обоих университетах была ликвидирована прежняя фа­культетская система и вместо нее введена система отделений. Но остается открытым вопрос, в какой мере эта реформа воспроизводила американские университетские структуры. Рудольф Мёссбауэр, немецкий физик, лауреат Нобелевской премии 1961 года, действовал по своему почину, когда потре­бовал перехода к системе департаментов как условия занятия им профессор­ской кафедры в Мюнхенском техническом университете в 1965 году, куда пе­решел из Калифорнийского технологического, но его примеру мало кто последовал. Когда он вернулся в Мюнхен в 1977 году после работы в Высшей технической школе в Цюрихе, то увидел, что университетскую структуру вер­нули к прежнему состоянию (см. биографию Мёссбауэра на сайте Нобелев­ского института).

 

2. Привел ли студенческий бунт к демократизации?

Студенческий бунт конца 1960-х годов не был напрямую связан со всеми этими процессами, но оказался гораздо более радикальным вызовом тради­ционной элитистской университетской модели. Молодежные лидеры настаи­вали на «демократизации» университета и администрирования исследований на всех уровнях. Давление с этой стороны отчасти привело к созданию так называемого «группового университета», в котором студенты и младший пре­подавательский состав впервые в немецкой истории получили право голоса при решении вопросов управления университетом. Но это никак нельзя на­звать «американизацией», потому что в самих США такого никогда не про­исходило! Если смотреть на это в исторической плоскости, то перед нами — обычное развитие совершенно европейской цеховой / корпоративной модели управления университетом: просто в состав цеха были включены уже не только профессора, но и все, кто есть в университете.

 

3. Преподавать и / или исследовать? — причины реформы ученых степеней

Слабое финансирование разрастающихся университетов правительствами не­мецких земель вызвало кризис, который затормозил реформы на десятилетия. Самый важный для нас аспект этого кризиса в том, что вся тяжесть испытаний пришлась на главную составляющую «Гумбольдтовского мифа» — единство преподавания и исследования. Дитер Симон писал в 1990-е годы, что этот идеал давно уже не работает на практике: многие университетские препода­ватели забросили научные исследования и посвящают себя тому, что назы­вают Lehrforschung — чтение только той литературы, которая нужна для под­готовки занятий. Чтобы справиться с этой ситуацией, немецкие профессора стали призывать ввести трехступенчатую модель или по крайней мере разде­лить студентов на два потока: будущих исследователей и будущих практиков. Удивительно, но факт: эта реформа началась только в 1966 году47. Столь позд­нее начало реформ красноречивее всего говорит о том, как медленно происхо­дили перемены в высшем образовании, особенно в немецкоязычной Европе.

Итак, теперь перейдем к современной ситуации.

 

ЗНАЧИМОСТЬ «ГУМБОЛЬДТА» В СОВРЕМЕННЫХ ДИСКУССИЯХ О РЕФОРМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Прежде всего напомним себе, хотя бы кратко, в каком контексте проходят в немецкоязычной Европе нынешние дискуссии о реформе высшего образо­вания, а потом уже обратимся к Болонскому процессу.

 

1. Широкий контекст: четыре ключевых слова

Если говорить о широком контексте дебатов о политике и культуре в немец­коязычной Европе и о том, какие исторические конструкции употребляются в этих контекстах, то список ключевых слов здесь невелик: «глобализация» (которую часто представляют, небрежно и упрощенно, как «американиза­цию»), «приватизация» (этот термин употребляется в Британии чаще, чем «маркетизация»48), «автономия» и «элита». Эти термины стали общими по­зывными в европейском дискурсе, не только в дебатах об университетской политике. Иногда кажется, что критика университетской реформы достигла наибольшего подъема именно в Германии и Австрии. Все названные слова для разных людей означают разное, и это одна из причин, почему они так ча­сто употребляются. Они стали очень значимыми также и потому, что это на руку политическим игрокам всего спектра — консерваторы пытаются сохра­нить корпоративные привилегии университетов, тогда как левые стремятся защищать то, что они считают основополагающими признаками европей­ского государства всеобщего благосостояния. Общим знаменателем для тех и других оказывается защита европейских достижений — если говорит кон­серватор, то это великие интеллектуальные элитарные традиции, а если го­ворит левый, то это структуры социального государства и свободный доступ к высшему образованию — защита перед лицом кажущейся угрозы извне49.

«Американизация». Последние планы реформы высшего образования в Гер­мании и Австрии до некоторой степени заимствуют отдельные элементы аме­риканской университетской системы, но ориентируются и на конкретные ев­ропейские модели, а также на опыт Австралии и других стран. Поэтому неверно описывать перемены, происходящие в европейском образовании, ис­ключительно как «американизацию». Если учитывать последние изменения в немецком законе о высшем образовании и новый австрийский закон об уни­верситетах, то важнее всего выяснить, как реформаторы понимают те свойст­ва американской системы, которые они собираются импортировать. Объем статьи не позволяет мне это сделать, но основной момент кажется очевидным: стержневой вопрос не только в области высшего образования, но и вообще в происходящей сейчас трансформации режимов государств всеобщего бла­госостояния — это вопрос об отношении между государством и гражданским обществом, чему в сфере образования соответствует вопрос, является ли выс­шее образование частным или общественным благом. Для американцев этот вопрос вообще лишен смысла. Все видят, что проблема в том, отражается ли этот вопиюще очевидный факт в правовом статусе университета, его инсти­туциональном устройстве и принципах финансирования. Разве это не то, что происходит сейчас в Европе?

«Приватизация». Не идет ли «Дарвин» на смену «Гумбольдту»?

Если послушать все общественные дискуссии, то создастся впечатление, что в университетах Германии и Австрии установился «социал-дарвинизм», университеты превратились в коммерческие предприятия, которые сорев­нуются без правил в условиях дикого капитализма, и никаких прежних закон­ных рамок отношения университетов уже нет. Конечно, в обеих этих странах проводятся серьезные реформы высшего образования, но вряд ли происходя­щее можно описывать как «приватизацию».

В Германии ряд поправок к рамочному законодательству о высшем обра­зовании стал вводиться с 1988 года, и в результате были ослаблены, если не вовсе упразднены, те контролирующие структуры, которые мешали все это время переменам50. Одной из таких поправок стало распоряжение об экспе­риментах, позволившее правительству отдельной земли проводить реформы, не ожидая одобрения всех земель. Эта поправка дала простор для энергии и инициативы и во многом стала причиной введения программ высшего обра­зования первой ступени в русле Болонского процесса, хотя бы в некоторых университетах и предметных областях. Второй переменой стала возможность, а не обязанность, создания так называемого «глобального контроля» над кад­ровой политикой: кадровая политика стала более гибкой, менее зависимой от государственных решений по бюджету и в большой степени переданной са­мому университету. Но более гибкое распоряжение бюджетом вовсе не равно «приватизации»! Да и разрешение землям самостоятельно проводить ре­формы означает, что регулирует эти реформы вовсе не университет, а прави­тельство этих земель, которое внимательно следит за результатами.

В действительности продолжают оставаться нерешенными две главные проблемы немецкой системы высшего образования: сохранение за всеми пре­подавателями статуса госслужащих, правительственных чиновников, чем во многом и определяется косность всей системы, и вытекающая из этого пра­вовая фикция, что все университеты требуют одинакового отношения со сто­роны государства в соответствии с общей государственной политикой, не­смотря на явные качественные различия между университетами и внутри университетов.

Австрийцы пошли еще дальше, хотя их начинания игнорировались нем­цами (по крайней мере публично) до самого недавнего времени51. Закон об университетах 2002 года лишил их прежнего статуса госучреждений и объ­явил их «корпорациями публичного права»52. В Германии университеты в принципе обладают тем же правовым статусом корпораций, но на деле про­должают быть учреждениями в подчинении бюрократии федеральных зе­мель. В Австрии эта перемена означает, что новые преподаватели не будут иметь статуса чиновников, но начнут рассматриваться как нанятый персонал, по временным договорам; исключение для штатных профессоров — своего рода аналог пожизненного контракта (тенуры) в США. Новый закон, кроме того, радикально изменил легальные и институциональные принципы на­верху, усилив правительственные комитеты и ректорат, но при этом внутрен­ние университетские структуры получили большую свободу — они могут строиться так, как считает правильным руководство. Впервые появилась воз­можность принимать масштабные планы развития, перераспределять финан­сирование и ставки между разными факультетами, так что одни оказываются победителями, а другие проигравшими. На первый взгляд, это очень похоже на положение дел в американских университетах, имеющих государственную поддержку. Но все же исключение преподавателей из списка государствен­ных служащих не тождественно приватизации! В действительности влияние и даже главенство государства в университетских делах продолжается по крайней мере по двум причинам: во-первых, представители, отобранные министерством образования, образуют значительную часть состава универ­ситетского консультативного совета (например, в крупнейшем в Австрии Венском университете четыре из девяти членов совета представляют госу­дарство), а во-вторых, прямое государственное финансирование продолжает составлять примерно 80% бюджета университета, как бы гибко ни позволя­лось им теперь распоряжаться.

«Автономия». Как мы уже отмечали, правовая автономия — не то же самое, что «приватизация». Но в публичных дискуссиях под рубрикой «американи­зация образования» связь «автономии» и «приватизации» понимается как само собой разумеющаяся. В такой дискурсивной рамке «автономия» воспри­нимается как кодовое слово для выставления высшего образования на торги, а то и прямо перед разинутой пастью капитализма. В Британии, правда, из-за другого правового статуса университетов предпочитают термин «маркетизация»53. По иронии истории, противники реформы в Германии и в Австрии тоже стоят за «автономию», в этом случае — ностальгически вспоминая о тех мнимых золотых днях, когда работа в штате позволяла исследовать что угодно и как угодно — но, конечно, при наличии друзей в министерстве!

Наблюдателям из другой политической культуры покажется донельзя странным употребление термина «автономия» для описания ситуации, в ко­торой на самом деле эта «автономия» гарантируется полным подчинением государству и тем самым подразумевает, по закону и на деле, полноценную зависимость от министерской бюрократии. Но такое словоупотребление ста­новится вполне понятным, если мы вспомним формулу «свобода обучения и преподавания» как составную часть той изобретенной традиции, которую мы рассматривали в первой части статьи. При этом почему-то забывают, что произвола министерского чиновничества в отношении этой свободы более чем хватало и что эта свобода показала себя во всей красе в добровольном коллаборационизме преподавателей в эпоху нацизма, — и об этом забывают даже левые, которые в других случаях вполне благоразумны и хорошо пом­нят, как вели себя их коллеги в этом уже далеком прошлом.

Так как противники реформ в немецкоязычной Европе не знают, что про­исходит в образовательных учреждениях США, имеющих государственную поддержку, то в этой полемике часто пренебрегают двумя очевидностями, о которых нелишне напомнить.

1. Правовая «автономия» не то же самое, что действительная автономия.

Как мы уже отмечали выше, в Австрии почти полная зависимость универ­ситетов от государственного финансирования осталась прежней, несмотря на перемены в правовом статусе благодаря Закону об университетах 2002 года. Прямо противоположная ситуация в США показывает:

2. Автономия требует смешанного финансирования.

В США штаты были освобождены от обязательств поддерживать инсти­туты высшего образования, что они до этого делали десятилетиями. Против­ники такого решения клеймят правительство штата за неумение справиться с различными обязательствами, но если учитывать гражданскую культуру США, где до 1930-х годов центральное правительство было слабым, то никто не посмеет заявлять, что высшее образование — это общее благо и что оно должно финансироваться полностью из бюджета.

И несомненно, постепенное или единовременное уменьшение финансиро­вания правительством штата приводит к двум необычным последствиям, о ко­торых не догадываются многие читатели, да и в самой Америке мало кто их предвидел. Число университетов, «существующих благодаря государственной поддержке», т.е. тех, где более 50% бюджета составляют прямые поступления от государства, в США теперь равно нулю. При этом бюджет этих «бюджет­ных университетов» постоянно растет — благодаря смешанному финансиро­ванию. Что бы ни говорилось в полемике о «корпоративном университете», сам по себе этот рост происходит благодаря поддержке исследований круп­ными бизнес-корпорациями. А те университеты, которые прежде опирались на государственную поддержку, справляются с положением тем, что привле­кают финансы из множества других источников, включая финансирование исследований по федеральным программам, выход на рынок услуг и пожерт­вования выпускников и других гражданственно мыслящих лиц. В ходе этого свобода деятельности возросла, а не уменьшилась, потому что за голосом уче­ного стоит уже не один источник финансирования, а несколько.

Вернемся опять к принципиальному различию в отношениях между госу­дарством и гражданским обществом в США и в континентальной Европе. Происходящее в Америке в наши дни проще всего понимать в историческом контексте как новый извод мобилизации гражданского общества, а не только рыночных сил, для поддержки высшего образования, которое имеет в этой стране долгую традицию. Вот почему компетентные американские гости не прекращают удивляться тем вопросам, которые постоянно задаются в гер­манских и австрийских дискуссиях, — вроде того, какое количество универ­ситетов и учреждений высшего образования вообще сохранится в этих усло­виях, какие программы обучения будут объявлены лишними и т.д. Доста­точно просто вспомнить, сколько учреждений высшего образования суще­ствует в Бостоне (штат Массачусетс), и сравнить это с показателями Берлина или Вены, и сразу станет ясно, как дико эта дискуссия выглядит со стороны. В системе, в которой сочетаются государственное и общественное финанси­рование и контроль, просто не имеет смысла вопрос «сколько нужно универ­ситетов?»: учреждения высшего образования создаются и продолжают суще­ствовать в том количестве и в том масштабе, какой оплачивают люди самого разного положения. Навязчивая мысль о «распределении ограниченных средств» характерна и понятна только в системе, где в центре стоит госу­дарство, а размер бюджетных расходов на образование всегда невольно очень ограничен. В этом свете дискуссии о политике в области высшего образова­ния становятся одним из пунктов большого спора о будущей реформе госу­дарства всеобщего благосостояния. Вот еще одна причина, почему обвинения в «американизации» набирают вес.

«Элита». Вопрос об элите остро обсуждается в Германии и в Австрии, где сам смысл терминов «элита» и «университет» оказывается слишком измен­чивым. В Германии даже правительство, возникшее в результате коалиции СДПГ и зеленых, время от времени говорит, что нужно дать некоторым уни­верситетам звание «ведущих университетов» на основании конкурса. И фе­деральное правительство, и правительства земель согласились с тем, что финансирование должно выделяться для поддержки инновационных после­дипломных программ и наиболее успешных научных центров, опять же на конкурсной основе. В Австрии намерение создать новый «ведущий универ­ситет», в котором будут развиваться прежде всего естественные науки, пона­чалу взбудоражило всех. Но предлагаемый годовой бюджет от 80 до 120 млн. евро показывает, насколько серьезно можно относиться к этому проекту. Если сравнить эти суммы с годовым бюджетом настоящих элитарных заве­дений, таких как Гарвард или Стэнфорд, то сразу вспоминается высказыва­ние бывшего спикера палаты представителей Ньюта Гингрича: «Покажите мне эти деньги». Или, как сказал бы актер из мыльной оперы: «Смотрите на вещи реально». В тех дискуссиях, которые идут на немецком языке по вопро­сам высшего образования, постоянно ссылаются на знаменитые американ­ские элитарные университеты, Гарвард, Стэнфорд или Чикагский, равно как и на швейцарскую Высшую техническую школу, но не на Оксбридж! Все это словоизвержение держится лишь на том, будто в США есть лишь Гарвард да Стэнфорд, а все университеты с государственной поддержкой вроде универ­ситетов штатов Висконсин и Мичиган или систем Техаса и Калифорнии во­обще не существуют. Но как раз эти институты сочетают финансирование из многих источников, широкую доступность университетского образования на первой ступени и исследовательские лаборатории мирового класса. В Герма­нии и Австрии хотя бы некоторые администраторы в области высшего обра­зования, а вслед за ними широкая публика и пресса начинают сознавать, что именно с этими учреждениями, а не с элитарными частными университетами и нужно сопоставлять цели и результаты европейской образовательной по­литики54. Другое дело, что ни медиа, ни мелькающие в них специалисты по высшему образованию не возбуждаются от мысли ориентировать политику на эти реально значимые мировые модели и считают более занятным мечтать о создании элитарных университетов с немецким акцентом, при этом даже не зная, откуда взять те деньги, которые необходимы в расчете на одного сту­дента, чтобы такой университет был жизнеспособен! В любом случае, как хо­рошо понимают знающие американцы, проблемы качества и доступности не ограничиваются «публичным сектором», в «частном секторе» тоже суще­ствуют различные расценки и разное качество. Поэтому американцы не устают удивляться, когда сталкиваются с примитивными стереотипами, гос­подствующими в публичной дискуссии на немецком языке.

 

2. Болонский процесс: достаточно ли правильно назвать степени?

Обращусь теперь к Болонскому процессу как таковому и к утверждению ча­сти его поборников, что его цель — создать общее европейское пространство высшего образования, сопоставимое с пространством «англосаксонской мо­дели». Хорошо известно, что первоначальная цель Болонского процесса — выстроить к 2010 году общую архитектуру европейского высшего образова­ния и тем самым обеспечить гораздо большую мобильность студентов, ис­следователей и преподавателей в пределах ЕС. Это вовсе не пустая деклара­ция, а серьезная политическая цель, возможности и проблемы достижения которой нужно исследовать в собственных терминах. Но есть и второе утвер­ждение — что результатом Болонского процесса станет система, соответ­ствующая так называемой «англосаксонской модели» (что бы под ней ни понималось), так что программы различных ступеней будут совместимы с ней и смогут с ней конкурировать. И еще одно утверждение, появившееся, во всяком случае, в позднейших коммюнике, — что Болонский процесс будет стимулировать реформу программ и в результате произойдет переход от ори­ентации преподавания на исследования к ориентации преподавания на сту­дента. Я остановлюсь на втором утверждении.

В программе, прописанной в Болонской декларации, среди прочего гово­рится, что необходимо «ввести систему, по существу основанную на суще­ствовании двух образовательных циклов, додипломного и последипломного. На второй цикл можно поступить только после успешного освоения первого цикла, который длится как минимум три года»55.

Интересно, что в этой декларации еще не было английских терминов «бакалавр» и «магистр» для обозначения этих двух ступеней. Эти термины были прибавлены позднее, по принципу «как вы лодку назовете — так она и поплывет», чтобы сразу было понятно, о чем речь. Конечно, оба эти термина латинского происхождения, и по иронии истории названия ступеней, возник­шие в университетах средневековой Европы, теперь возвращаются на конти­нент из англосаксонского мира, хотя они и в Европе были до этого известны всем, кто интересовался историей образования. Символы важны, особенно в высшем образовании и науке, которые имеют дело в первую очередь с сим­волическим капиталом. Решение употреблять эти слова — гениальное озаре­ние или одна из величайших ошибок в истории политики в области высшего образования?

В октябре 2004 года в немецких газетах появились результаты опросов, проведенных Агентством оценки качества образования (Educational Creden­tials Evaluation Agency, частная организация, финансируемая по большей час­ти университетскими ассоциациями) и Институтом международного обра­зования в Нью-Йорке56. Опросы показали: 71% респондентов убеждены, что зарубежная бакалаврская степень должна сертифицировать четыре года об­учения, чтобы признаваться соответствующей американскому бакалавриату.

Примерно половина бакалаврских степеней, выданных к тому времени в Ев­ропе, не были признаны в США, потому что они означали трехгодичное, а не четырехгодичное обучение. Здесь важно подчеркнуть, что в США нет госу­дарственного органа, отвечающего за сертификацию соответствия программ обучения. Напротив, отдельные государственные учреждения и отдельные институты сами принимают решения о соответствии: ассоциации по аккре­дитации могут выпускать руководства и выпускают их, но никто не обязан рабски следовать этим предписаниям на практике. Надежда на то, что какой- то один орган аккредитации в США сможет ввести формальные определения, обязательные для всех институтов, — это проекция европейской ситуации, в которой институты центрируются вокруг государства; но к жизни США это не имеет никакого отношения.

Вообще, в таких вопросах следует сначала различать формальные и содер­жательные сравнения. В приведенном докладе упор делается на формальные критерии сравнения, такие как число лет, необходимое для получения сте­пени, и число кредитов или курсов за год. Но гораздо более важно для опре­деления действительной рыночной стоимости учебных программ независимо от того, о каком типе «рынка» мы говорим, содержание самих этих программ. Американцы считают самим собой разумеющимся, что отдельные институты и даже отдельные департаменты разрабатывают свой подход к проверке зна­ний студентов, и они поэтому всегда экзаменуют студентов, которые перево­дятся к ним из других штатов. Поэтому любое серьезное сравнение континен­тальных европейских и американских учебных программ должно учитывать фундаментальное различие в структуре, выражающееся в пропорции кредит­ных часов по профильным дисциплинам и часов на все остальное (дополни­тельный профиль, общий профиль, курсы по выбору). Американские про­граммы первой ступени требуют очень взвешенного распределения курсов всех четырех типов, и «профильные курсы» редко составляют более 50% кре­дитов. Большая часть европейских программ, напротив, рассчитана на под­готовку по одной или двум дисциплинам или специализированным областям знания; общему образованию отводится мало места, и более того, трудно сво­бодно начать заниматься и чем-то другим. Это не случайное обстоятельство, а фундаментальное структурное различие, глубоко укорененное в истории, — как я и пытался показать в первой части статьи. Архитекторы Болонского процесса, вероятно, считали, что справятся с конфликтом формы и содержа­ния, просто введя трехступенчатое высшее образования и назвав каждую ступень своим именем. Если они действительно так полагали, то весьма за­блуждались. Невозможно понять, о чем думал британский премьер-министр, когда он это подписывал. Если учитывать, что правительство Блэра ввело в 2001 году «подготовительную степень» (Foundation Degree), которая стоит ниже бакалавра, то впору задуматься, в какой мере Британия продолжает сле­довать в русле Болонского процесса.

Итак, утверждение о том, что переход к трехступенчатому высшему обра­зованию в рамках Болонского процесса приведет к совместимости европей­ских учебных программ с программами «англосаксонского мира», будет вер­ным только при соблюдении следующих условий:

(1) если все европейские образовательные учреждения откажутся от трех­годичных программ первой ступени и введут четырехгодичные программы;

(2) если США и Великобритания согласятся преобразовать свои прог­раммы бакалавриата во всех областях знаний в трехгодичные и узкоспециа­лизированные программы первой ступени, как в Германии и Австрии, убрав все общеобразовательные курсы, которые слишком выбиваются из этого по­нимания бакалавриата;

(3) если все стороны будут готовы структурировать свои бакалаврские учебные планы наподобие того, как они выстроены в таких профессиональ­ных отраслях, как управление бизнесом, журналистика, дошкольное воспи­тание и социальная работа в США (именно для этих профессий требуется прежде всего обучение практике в рамках профильных курсов с минимумом общеобразовательных компонентов, в отличие от бакалаврских программ по свободным искусствам).

Очевидно, что ни первого, ни второго, ни третьего не произойдет. В любом случае, как человек, который довольно долго занимался в Венском универ­ситете вопросами перевода иностранных студентов и засчитывания им про­слушанных дисциплин, я могу свидетельствовать, что американские сту­денты испытают горькое разочарование, если попытаются потребовать от немецких или австрийских университетов зачесть им курсы, прослушанные на их бакалаврских программах. С тем же разочарованием сталкиваются и немецкие и австрийские студенты, когда пытаются, получив европейский ба­калавриат, поступать на американские магистерские и даже докторские про­граммы. В приводимом мной докладе показано, что уже немало немецких студентов столкнулись с тем, что их дипломы в американских образователь­ных учреждениях признаны не были.

Конечно, можно спросить, действительно ли эта проблема значима для Болонского процесса как политической реальности, с которой связывают под­линные надежды и стремления. Также ни для кого не секрет, что финансовые соображения играют огромную роль в продвижении Болонского процесса, по крайней мере в немецкоязычных странах. Если государственное финансиро­вание высшего образования будет ограничено только первой ступенью, а про­должительность первой ступени сведена к шести семестрам вместо нынешних восьми (восьми на бумаге — реально для получения степени требуется больше времени), то вполне можно на четверть сократить государственное финанси­рование высшего образования! В магистратуре финансирование будет иметь форму адресных стипендий или вообще исходить из внешних источников. В некоторых более оптимистичных, но для многих людей не менее устрашаю­щих сценариях, которые сейчас разыгрываются в ряде немецких земель, про­сто ограничивается число мест в магистратуре, из-за чего не каждый студент, закончивший первую ступень, может продолжить обучение на следующей. Остается открытым вопрос, разрешат ли правительства земель университетам искать дополнительное финансирование из других источников, включая плату за дополнительные занятия, чтобы открыть больше мест в магистратуре и докторантуре. В некоторых из земель намерены ввести плату за обучение, хотя и умеренную. Сколь медленно Германия движется в этом направлении, показывает, что «маркетизация» в этой части Европы сталкивается с суще­ственными ограничениями.

Как мы уже говорили выше, другое главное утверждение относительно благотворности Болонского процесса — что уменьшится процент студентов, которые бросают учебу, и при этом увеличится число тех, кто получает уни­верситетский диплом, хотя бы это был диплом бакалавра. Тем самым Герма­ния и Австрия улучшат свои статистические показатели по данным Органи­зации экономического сотрудничества и развития, показав, что эти страны сделали большой шаг вперед к тому, чтобы стать конкурентоспособными в современной экономике знаний. Но, к сожалению, именно американский опыт внушает скепсис относительно возможности действительно достичь намеченных технократических целей. В тех университетах США, которые имеют государственную поддержку, процент бросивших учебу студентов угрожающе велик; особенно часто студенты уходят из университета во время первого или второго семестра. Обычно это объясняется тем, что школа плохо подготовила их к переходу в университет и что они находятся в возрасте эмо­циональной незрелости, а также тем, что программы слишком перегружены. Поэтому думать, что программы нового европейского бакалавриата могут быть освоены за шесть семестров — а именно на это возлагаются надежды, что студенты не станут уходить, если им всего три года учиться, — весьма не­реалистично. В последние годы общее время, необходимое для получения степени бакалавра в США, уже приблизилось к пяти годам, а для некоторых специальностей оно даже больше. Поэтому существует слишком большой разрыв между мечтой о достижении социальных перемен по административ­ной указке и реалиями студенческой жизни.

Конечно, успех оптимистической версии сценария зависит от того, будут ли на рынке труда приниматься дипломы «бакалавров», — но принимаются ли они сейчас? К сожалению, и тем, кто проводит политику в области образо­вания, приходится признать, что пока это одна из главных неудач Болонского процесса. В Декларации, принятой в Глазго, говорится, например, что еще только предстоит адаптировать систему государственной занятости к двух­ступенчатой модели высшего образования57. Но это означает, что до сих пор в этой области было мало подвижек; и если даже самые крупные работодатели в европейских странах не изменили эти стандарты для университетских вы­пускников, то почему другие работодатели должны это делать? Это тоже одна из причин, почему Болонский процесс вызывает упорное сопротивление в Германии и Австрии со стороны таких групп, как ассоциации технических университетов или ассоциации школьных учителей58. Именно в этих отраслях прежние степени (диплом инженера-специалиста) и прежние государствен­ные экзамены (для будущих школьных учителей) тесно связаны с профессио­нальными требованиями на работе, и ни из чего не следует, что новые бака­лавры столь же соответствуют этим профессиональным требованиям.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение вернемся к «Гумбольдту». Как я предположил во введении, любое разделение между прошлым и настоящим в этом контексте будет ис­кусственным, потому что конструирование традиции в первую очередь функ­ционирует в настоящем, а уже во вторую очередь относится к тому, что было. И конечно, «Гумбольдт» тоже имеет свое место в нынешнем сопротивлении реформам, заклейменным как «американизация». И консервативные, и со­циал-демократические противники реформ заявляют, что Болонский про­цесс — «смерть "Гумбольдта"». Например, Г. Шмолль пишет в передовице «Frankfurter Allgemeine Zeitung»: «То, что именно происходит в контексте политически востребованной унификации европейской системы высшего об­разования, — это разрушение университетов гумбольдтовского типа через американизацию, а также через политическое и экономическое воздействие на ход исследований и общее уравнивание степеней. <...> В результате у нас нет ни образования (Bildung), ни его качества, а только показатели числа вы­данных дипломов»59.

Мы бы ожидали такого противостояния Болонской реформе прежде всего со стороны консерваторов, но их не особо слышно; и если консерваторы и вы­сказываются, то в том смысле, что «Гумбольдт» погиб еще раньше, когда в 1960-е годы университеты стали открытыми для всех. Интересно, что за­явления о «гибели высшего образования», «смерти "Гумбольдта"» слышны и со стороны левых, многие из которых смогли выучиться, а потом и учить в университете только благодаря тому, что высшее образование стало массо­вым, и стало оно таковым именно благодаря ссылкам на утопический идеал, описанный в первой части моей статьи, хотя этот идеал не имеет никакого от­ношения к массовому высшему образованию60. Это отчасти может нам объ­яснить, почему Болонскому процессу сопротивляются прежде всего предста­вители гуманитарных и социальных наук, а не естественных и технических. «Гумбольдтовский миф» оказался столь живуч именно среди гуманитариев, потому что идеал свободы преподавания и исследования стал охранной гра­мотой для подхода к преподаванию как к области свободного творчества, при нежелании брать ответственность за результаты такого обучения61.

Если учитывать, что давление идет с разных сторон и слишком различные интересы стоят на кону, то чего нам стоит ожидать? Я ограничусь личным мнением. Создание общей европейской сферы высшего образования — пора­жающий воображение проект, но он привел к чему-то очень непохожему на «англосаксонскую систему», с которой по ошибке себя сравнивал, и при этом к чему-то весьма интересному. Как было показано в третьей части статьи, раз­деление существующих программ по подготовке специалистов на бакалавр­ские и магистерские программы, из которых первые закладывают фундамент знаний, а вторые становятся ступенью к самостоятельной исследовательской работе, удовлетворяет уже многолетнему запросу изнутри самой немецкой образовательной системы. Кроме того, эта реформа отвечает пожеланиям ог­ромного большинства студентов, которые не имеют ни понимания цели, ни желания вести научные исследования и поступают в университет вовсе не за тем, чтобы стать учеными. А вот станут ли признавать европейские работо­датели, включая органы государственной власти, новые бакалаврские дип­ломы как полноценные дипломы о высшем образовании — покажет время.

Трудности на пути к действительному созданию общей европейской структуры, как и потенциал инноваций уже внутри этой структуры, весьма велики, если учитывать и проблемы на рынке труда, о которых мы уже гово­рили, и накопившиеся в Европе различия в организации образовательных программ и содержании образовательных стандартов, и вообще институцио­нальную инерцию. Но полезнее всего будет сосредоточить усилия на этой цели, а не тешить себя иллюзией, что главным результатом новых учебных программ будет их совместимость с американскими или британскими моде­лями. Слишком поздно отказываться от слов «бакалавр» и «магистр», но без­рассудно считать, что наполнение этих понятийных склянок будет таким же, как в Америке или Британии. В любом случае, как учат нас экономисты, «конкурентность» достигается именно разнообразием предложения: лучше предлагать совсем другие программы, и лучшего качества, чем просто дубли­ровать те, которые есть у конкурентов.

Пер. с англ. Александра Маркова

 

ПРИМЕЧАНИЯ

1) German Universities Past and Future: Crisis or Renewal? / Ed. M.G. Ash. Oxford; Provi­dence, R.I.: Berghahn Books, 1997; McClelland C. Modern German Universities and Their Historians since 1989 // Journal of Modern History. 2005. № 77. P. 138—159; Ruegg W. Vorwort // Geschichte der Universitat in Europa. Bd. III: Vom 19. Jahrhundert zum Zwei- ten Weltkrieg 1800—1945 / Hg. W. Ruegg. Munich: C.H. Beck, 2004. S. 11—41.

2) Anderson R. Before and after Humboldt: European Universities between the Eighteenth and the Nineteenth Century // History of Higher Education Annual. 2000. № 20. P. 5—14.

3) Humboldt W. von. Uber die innere und aussere Organisation der hoheren wissenschaft- lichen Anstalten zu Berlin [1809] // Gelegentliche Gedanken uber Universitaten / Hg. E. Muller. Leipzig: Reclam, 1990. S. 274.

4) Idid.

5) «Einsamkeit und Freiheit» neu besichtigt: Universitatsreform und Disziplinbildung in Preussen als Modell fur Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts / Hg. G. Schubring. Stuttgart: Steiner, 1991.

6) Bruch R. vom. Die Grundung der Berliner Universitat // Humboldt international: Der Export des deutschen Universitatsmodells im 19. und 20. Jahrhundert / Hg. R.C. Schwinges. Basel: Schwabe & Co., 2001. S. 53—74. О центральной роли Шлейермахера см.: Ruegg W. Der Mythos der Humboldtschen Universitat // Universitas in theologia, theo- logia in universitate: Festschrift fur Hans Henrich Schmid zum 60. Geburtstag / Hg. M. Krieg, H.H. Schmid. Zurich: Theologischer Verlag, 1997. S. 155—175. Собрание текс­тов современников см.: Gelegentliche Gedanken uber Universitaten / Hg. E. Muller. Leipzig: Reclam, 1990.

7) Paletschek S. Verbreitete sich ein «Humboldtsches Modell» an den deutschen Univer­sitaten im 19. Jahrhundert? // Humboldt international. S. 75—104.

8) Krull W. Exporting the Humboldtian University // Minerva. 2005. № 43. P. 99—102.

9) Bruch R. vom. A Slow Farewell to Humboldt? Stages in the History of German Univer­sities, 1810—1945 // German Universities Past and Future: Crisis or Renewal? P. 3— 27; Paletschek S. Op. cit.

10) Brocke B. vom. Wege aus der Krise: Universitatsseminar, Akademiekommission oder Forschungsinstitut: Formen der Institutionalisierung in den Geistes- und Naturwissen- schaften 1810—1900—1995 // Konkurrenten in der Fakultat: Kultur, Wissen und Uni­versitat um 1900 / Ed. C. Konig, E. Lammert. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1999. S. 191—217.

11) Perkin H. The Historical Perspective // Perspectives on Higher Education: Eight Dis­ciplinary and Comparative Views / Ed. B.R. Clark. Berkeley: University of California Press, 1984. P. 17—55; «Einsamkeit und Freiheit» neu besichtigt.

12) Coleman W, Holmes F.L. The Investigative Enterprise: Experimental Physiology in Ni­neteenth-Century German Medicine. Berkeley: University of California Press, 1988; Lenoir T. Politik im Tempel der Wissenschaft: Forschung und Machtausubung im deu­tschen Kaiserreich. Frankfurt am Main: Campus Verlag, 1992. S. 53—106; Tuchman A.M. Science, Medicine and the State in Germany: The Case of Baden, 1815—1871. Oxford; New York: Oxford University Press, 1993.

13) Mittelstrafi J. Die unzeitgemaBe Universitat. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1994.

14) Ringer F. The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community 1890—1933 [1969]. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990. (См.: Рингер Ф. Закат немецких мандаринов / Пер. с англ. Е. Канищевой, П. Гольдина. М.: Новое литературное обозрение, 2008. — Примеч. перев.)

15) La Vopa A. Specialists against Specialization: Hellenism as a Professional Ideology in Ger­man Classical Studies // German Professions 1800—1950 / Ed. K. Jarausch, G. Cocks. Oxford; New York: Oxford University Press, 1990. P. 27—45.

16) Titze H. Enrollment Expansion and Academic Overcrowding in Germany // The Trans­formation of Higher Learning / Ed. K. Jarausch. Stuttgart: Deutsche Verlagsanstalt, 1983.

17) См.: Bruch R. vom. A Slow Farewell to Humboldt?

18) Harnack A. von. Vom GroBbetrieb der Wissenschaft // Preu Bische Jahrbucher. 1905. № 119. S. 193—201.

19) Bruch R. vom. A Slow Farewell to Humboldt?

20) Perkin H. Op. cit. P. 33.

21) Humboldt international: Der Export des deutschen Universitatsmodells im 19. und 20. Jahrhundert.

22) См.: Turner R.S. Humboldt in North America? Reflections on the Research University and Its Origins // Ibid. S. 289—312. См. также: Shils E, Roberts J. The Diffusion of European Models outside Europe // A History of the University in Europe. Vol. III: Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800—1945) / Ed. W. Ruegg. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. P. 163—230.

23) Thwing C.F. The American and the German University: One Hundred Years of History. New York: The Macmillan Company, 1928; Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: The University of Chicago Press, 1965; Herget W. Overcoming the «Mortifying Distance»: American Impressions of German Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries // Transatlantische Partnerschaft: Kulturelle Aspekte der deutsch-amerikanischen Beziehungen / Ed. D. Gutzen, W. Herget, H.-A. Jacobsen. Bonn: Bouvier Verlag, 1992. S. 195—208.

24) Fallon D. Deutsche Einflusse auf das amerikanische Erziehungswesen // Deutsch-ame- rikanische Begegnungen: Konflikt und Kooperation im 19. und 20. Jahrhundert / Hg. F. Trommler, E. Shore. Stuttgart: DeutscheVerlagsanstalt, 2001. S. 101.

25) James W. The Ph. D. Octopus // Educational Review. 1918. № 55. P. 149—157.

26) James E.S. The Function of the State University // Science. 1905. № 22. P. 609—628.

27) Ibid. P. 609.

28) Ibid. P. 610.

29) Ibid. P. 612.

30) Lucas C.J. American Higher Education: A History. New York: St. Martin's Press, 1994.

31) Fallon D. Op. cit. S. 100.

32) Kevles D. The Physicists: The History of a Scientific Community in Modern America. New York: Vintage Books, 1979.

33) Kerr C. The Uses of the University [1964]. 5th ed. Cambridge, Mass.: Harvard Univer­sity Press, 2001.

34) Kerr C. The Great Transformation in Higher Education 1960—1980. Albany: State Uni­versity of New York Press, 1991.

35) См.: Fallon D, Ash M.G. Higher Education in an Era of Globalization // Responses to Globalization in Germany and the United States: Seven Sectors Compared / Ed. C. Lankowski. Washington, D.C.: American Institute for Contemporary German Studies; The Johns Hopkins University, 1999. P. 67—77 (= AICGS Research Report № 10). Статис­тика Организации экономического сотрудничества и развития здесь не использу­ется намеренно, потому что в ней учитывается только количество выданных дип­ломов, а не количество лет, проведенных за партой.

36) Clark B.L. Places of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Societies. Berkeley: University of California Press, 1995.

37) Общий обзор см. в: Ash M.G. Forced Migration and Scientific Change: Steps towards a New Overview // Intellectual Migration and Cultural Transformation: Refugees from National Socialism in the English-Speaking World / Ed. E. Timms, J. Hughes. Vienna: Springer Verlag, 2003. P. 241—263.

38) Geiger R.L. To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities 1900—1940. Oxford; New York: Oxford University Press, 1986. P. 244.

39) См. об этом в: Ash M.G, Sdllner A. Forced Migration and Scientific Change: emigre Ger­man-Speaking Scientists after 1933. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1996; Harwood J. National Differences in Academic Culture: Science in Germany and the United States between the World Wars // Transnational Intellectual Networks: Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities / Ed. C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner. Frankfurt am Main; New York: Campus Verlag, 2004. P. 53—79.

40) Berghahn V. The Americanization of West German Industry. Oxford; New York: Oxford University Press, 1986.

41) FusselK.H. Deutsch — Amerikanischer Kulturausteuch in 20. Jahrhundert: Bildung — Wissenschaft — Politik. Frankfurt am Main; New York: Campus Verlag, 2004.

42) Sdllner A. Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1996.

43) Beyler R. The Demon of Technology, Mass Society and Atomic Physics in West Ger­many, 1945—1957 // History and Technology. 2003. № 19. P. 227—239.

44) Jarausch K. The Humboldt Syndrome: West German Universities 1945—1989 — an Academic Sonderweg? // German Universities Past and Future: Crisis or Renewal? P. 33—49.

45) Connelly J. Humboldt Co-opted: East German Universities, 1945—1989 // Ibid. P. 57—76.

46) Reformuniversitat Bielefeld 1969—1994: Zwischen Defensive und Innovation / Hg. P. Lundgreen. Bielefeld: Verlag fur Regionalgeschichte, 1994; Stallmann H. Euphorische Jahre: Grundung und Aufbau der Ruhr-Universitat Bochum. Essen: Klartext Verlag, 2004.

47) Empfehlung zur Neuordnung des Studiums an den wissenschaftlichen Hochschulen. [Bonn]: Bundesdruckerei, 1966.

48) См.: Lawn M. Borderless Education: Imagining a European Education Space in a Time of Brands and Networks // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2001. № 22. P. 173—184; Idem. The «Usefulness» of Learning: The Struggle over Go­vernance, Meaning and the European Education Space // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2003. № 24. P. 325—336; Wright S. Markets, Corpo­rations, Consumers? New Landscapes of Higher Education // LATISS: Learning and Teaching in the Social Sciences. 2004. № 1. P. 71—93.

49) Stucke A. Mythos USA — Die Bedeutung des Arguments «Amerika» im hochschulpo- litischen Diskurs der Bundesrepublik // Die Krise der Universitaten / Hg. E. Stolting, U. Schimank. Opladen: Westdeutscher Verlag, 2001. S. 118—136; Jarausch K. Ame­rika — Alptraum oder Vorbild? Transatlantische Bemerkungen zum Problem der Uni- versitatsreform // Festschrift fur Detlef Junker / Hg. M. Berg, P. Gassert. Stuttgart: Steiner Verlag, 2003. S. 571—589.

50) Welsh H.A. Higher Education in Germany: Reform in Incremental Steps // European Journal of Education. 2004. № 39. P. 359—375.

51) Единственное исключение: Nickel S. Erduldete Transformation: Hochschulreform als Spielball der Politik, Die Hochschule // Journal fur Wissenschaft und Bildung. 2002. № 11. S. 101 — 112. Об австрийских делах см.: Hochschulrecht, Hochschulmanage- ment, Hochschulpolitik: Symposion aus Anlass des 60. Geburtstages von Christian Brunner / Hg. G. Schnedl, S. Ulrichl. Wien; Graz: Cologne — Bohlau Verlag, 2003.

52) Gesetzestext, Materialien, Erlauterungen und Ammerkuugen / Hg. M. Sebock. Wien: WUV Verlag, 2003; Textausgabe mit Materialen / Hg. M. Kostal. Wien: Verlag Osterreich, 2005.

53) Lawn M. Borderless Education; Wright S. Op. cit.

54) Ash M.G. Zum Abschluss: Bedeutet ein Abschied vom Mythos Humboldt eine «Amerikanisierung» der deutschen Universitaten? // Mythos Humboldt-Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaten / Hg. M.G. Ash. Wien: Bohlau Verlag, 1999. S. 253—265.

55) The Bologna Declaration of 19 June 1999 // www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bologna_Declaration1.pdf (p. 3; дата обращения: 14.07.2013).

56) Deutscher Bachelor in Amerika nicht anerkannt // Frankfurter Allgemeine Zeitung. 2004. 13. Oktober. S. 1.

57) Glasgow Declaration: Strong Universities for a Strong Europe. Brussels: European Uni­versity Association, 2005.

58) Herrmann U. Falsche Ziele am falschen Ort: Die universitare Lehrerbildung im «Bologna-Prozess» // Forschung und Lehre. 2005. № 12. S. 644—646.

59) Schmoll H. Gleichheitswahn mit Folgen // Frankfurter Allgemeine Zeitung. 2005. 13. Mai. S. 1.

60) Stolting E. Der Austausch einer regulativen Leitidee: Bachelor- und Masterstudiengange als Momente einer europaischen Homogenisierung und Beschrankung // Hochschule und Professionen / Hg. M. Stock, A. Wernet // Die Hochschule: Journal fur Wissenschaft und Bildung. 2005. № 14. S. 110—134.

61) Pechar H, Pellert A. Austrian Universities under Pressure from Bologna // European Journal of Education. 2004. № 39. P. 317—330.

 

 

[*] © Mitchell Ash. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US. Перевод выполнен по изданию: European Journal of Education. 2006. Vol. 41. № 2. P. 245—267.

Исправленная и дополненная версия пленарного до­клада на конференции «Болонский процесс и формирова­ние будущих сообществ знания: Третья конференция по знанию и политике» («The Bologna Process and the Shaping of Future Knowledge Societies: Third Conference of Know­ledge and Politics». Бергенский университет, Норвегия, 19 мая 2005 года).