Издательский дом "Новое литературное обозрение"

Наука по-американски: Очерки истории

Наука по-американски: Очерки истории / Пер. с английского; предисл. Д. Александрова. — М.: Новое литературное обозрение, 2014. — 624 с.: ил. ISBN 978-5-4448-0128-4

Серия:: 
История науки

Аннотация

Книга представляет собой сборник переводов избранных статей по истории американской науки и охватывает разные аспекты организации науки и научного образования в США. Статьи сгруппированы по четырем темам: проблема становления американской системы подготовки научных кадров; история возникновения научных фондов и их влияния на науку; взаимосвязь государственного и частного финансирования научных исследований; взаимоотношений вузов, науки, промышленности и военной машины США. Книга предназначена широкой аудитории историков и социологов, менеджеров науки, администраторов, экспертов по научной политике, а также всем, кто интересуется историей организации науки.

Отрывок

Натан Рейнгольд

 

Аспирантское образование и докторская степень: европейские модели и американские реалии

 

После достижения независимости в XVIII в. и накануне индустриальной революции отношения Соединенных Штатов Америки с Великобританией и Западной Европой отличались от отношений других колоний с бывшими метрополиями. Несмотря на то что политическая независимость вообще дает обычно возможность следовать разным культурным образцам, у Соединенных Штатов не было других моделей, которые можно было бы копировать, изменять или отвергать. Политическая независимость не повлекла разрыва с цивилизацией Западной Европы. На протяжении большей части американской истории культурная подчиненность и зависимость Соединенных Штатов воспринималась по обе стороны Атлантики как нечто само собой разумеющееся. В данном случае колониальность, в отсутствие политической гегемонии, оказалась сродни провинциальности.

После Второй мировой войны высокий уровень развития науки в США стал для всех очевиден. Каковы исторические причины этого явления? Одно из объяснений, с оттенком националистической гордости, находило источник такого успеха в системе аспирантского (постдипломного) образования. Докторанты и университеты существовали в Европе, в частности в Германии, но специальная си стема образовательной подготовки к ученой степени — это отличительная черта Америки. Второй отличительной чертой американской системы был университетский департамент — структура, объединявшая многих профессоров (multiprofessorial department). Некоторые исследователи именно его рассматривали как главное достижение США в сфере образования.  Я хотел бы в этой статье остановиться только на аспирантском образовании, ни в коей мере не умаляя при этом важности департаментов для университетской системы США.

Я буду далее останавливаться преимущественно на периоде 1920-х гг., поскольку к этому времени основная модель высшего образования уже сформировалась; читателям будет также предложено и несколько экскурсов в более позднее время. Моя гипотеза на первый взгляд проста: в период примерно с 1900 до 1930 г. лучшие американские университеты разработали систему подготовки  докторов наук, не просто отличающуюся от немецкой, но в некоторых аспектах ее превосходящую, и произошло это потому, что американцы неправильно поняли немецкую систе- му, причем это непонимание характерным образом наложилось на чисто местные факторы, влиявшие на систему образования. Мои собственные исследования касаются в основном истории физики и биологии, но я предполагаю, что ситуация в гуманитарных и социальных науках была похожей.

С моей точки зрения, понятие колониальный будет означать просто «отличный от некой западноевропейской мерки». Я не вкладываю в это слово смысл, указывающий на более низкий статус. Чтобы понять, что особенного было в возникновении аспирантского образования, требуется рассмотреть целый ряд проблем, а именно: отношения между разными уровнями образования — «высшим» и «низшим»; институциональные и идеологические последствия определенных представлений о профессионализации и о прикладной роли знания; влияние идей об общезначимом знании и моральном воспитании на представления о научной работе и научной специализации; и наконец, соотношение этих проблем с вопросами классовой, этнической и гендерной принадлежности. В краткой статье я смогу лишь затронуть некоторые из этих проблем.

Вне всякого сомнения, немецкие университеты XIX — начала XX в. внесли значительный вклад в западную цивилизацию. Эндрю Уайт, первый президент Корнеллского университета, лишь слегка преувеличил, когда сказал в конце XIX в.: «На Германию в Соединенных Штатах смотрят как на второе отечество», имея в виду именно немецкие университеты. Уайт и другие университетские реформаторы искали в Германии и модели для подражания, и мерило для оценки собственных достижений. Они заимствовали многое из немецкой образовательной идеологии и отчасти даже переняли сентиментальное отношение к образованию (которое выражено в оперетте «Принц-студент»), хотя, конечно, для своих целей немецким опытом пользовались избирательно.

Зародившись в эпоху горького поражения и последовавших реформ наполеоновской эры, академическая идеология имела отчетливо выраженный националистический уклон, особенно в Пруссии. Почти век спустя Фридрих Паульсен описывал эти реформы как «дело, касавшееся всего человечества, а не только населения Германии, поскольку господствовало убеждение, что отличительный характер немцев имеет непреходящее значение для человечества». Для немецких реформаторов главной целью образования был процесс воспитания (Bildung), процесс становления личности по мере того, как она впитывает в себя общезначимое знание, основанное на фундаментальных  философских принципах. Такое образование равнялось на классическую античность. По словам Паульсена, «начиная с конца XVIII в. немцы отдавались влиянию эллинистического духа с большим рвением, чем любая другая нация». Несмотря на все благопри ятные суждения о естественных науках, которые можно найти у Паульсена, ему ничего не стоило написать: «Интеллектуальные достоинства находят гораздо более благоприятную почву в области эстетического критицизма,  лингвистических или литературных штудий, чем в области естественных наук и технологии». Интересно, что подобные установки концепции Bildung, как явно выраженные, так и подразумеваемые, разделялись и некоторыми немецкими естествоиспытателями. Хотя сами программы прусских университетских реформаторов  реализовывались в течение относительно короткого времени, их принципы сохранились уже в виде идеологии, особенно усилившейся в период империи Гогенцоллернов. Среди университетских факультетов (юридический, медицинский, теологический и философский) философский был особой гордостью немцев и фундаментом их идеологии. Большинство американцев, говоря о подражании немецкой модели университета, имело в виду именно роль философского факультета с его профессорами, который изначально был низшей, подготовительной  ступенью  перед  профессиональными  факультетами. Другой продукт реформы образования в Германии, классическая гимназия, готовившая абитуриентов и бывшая важной составляющей успеха немецких университетов, также обсуждалась в дискуссиях об американской реформе.

Считалось, что в пределах факультета профессора имели абсолютное право читать любые курсы, которые им было угодно (Lehrfreiheit — «принцип свободы образования»), а студенты, имеющие аттестат об окончании гимназии (Abitur), соответственно были вольны записываться в любой университет и выбирать любые курсы (Lernfreiheit — «принцип свободы обучения»). Паульсен, как и другие, гордился тем, что от профессоров требовалось вести научную работу: «В Германии ученые-исследователи учат студентов… Важно не просто подготовить студента к его профессии, но познакомить его с научным знанием и научным исследованием». Не все американские профессора верили, что университеты Рейнской долины и близлежащих территорий заполнены классическими греками. В 1852 г. в связи с движением за реформу американского образования, начавшимся под влиянием германского опыта, Генри Ветэйк из Университета Пенсильвании отмечал, что на деле в Германии довольно мало студентов учится на философских факультетах, причем большинство из них готовится к дальнейшей специализации и работе на преподавательской, дипломатической и гражданской службе. Каковы бы ни были точные цифры, Паульсен и другие признавали, что гораздо больше студентов пришли в университет для Brotstudium («образования ради хлеба насущного»), чем для Bildung в строгом смысле этого слова. Присуждение низших степеней — бакалавра и магистра — было в упадке, и университеты предлагали только две степени, докторскую и venia legendi (дающую право чтения лекций). Большинство студентов покидало университет без степени, подготовившись к сдаче государственных экзаменов, необходимых для вступления в государственную службу. Что означал принцип свободы обучения для тех многочисленных студентов, кто учился ради хлеба насущного и нуждался в подготовке к специальным экзаменам? Американскому историку кажется странным, что профессора пренебрежительно относились к этим серьезным, трудолюбивым молодым людям.

Докторская степень были необходима учителям гимназий, а также требовалась для дальнейшего продвижения в академическом мире. Разумеется, были люди, которые получали степень ради престижа или из разных личных соображений. Для присуждения степени нужно было пройти по меньшей мере трехлетний курс обучения после гимназии, сдать устный экзамен и представить «малую диссертацию». «Большая диссертация» была частью хабилитации (получения профессорского звания), в ходе которой соискатель признавался равным другим университетским профессорам и получал право чтения лекций (venia legendi). Эти две стадии вхождения в академический мир были в точности параллельны процедуре вступления в прусскую гражданскую службу. Несмотря на изредка раздававшиеся выступления против профессионализации, университеты, несомненно, обслуживали государственные потребности. Сходным образом в английской системе и в американских колледжах в последующую эпоху общее образование для последующей службы не рассматривалось как профессионализация — в том уничижительном смысле, который порой давал себя знать, когда речь заходила, например, о подготовке к инженерному делу.

На философских факультетах ведущую роль играли ординарные профессора, которым принадлежала власть в университете. Экстраординарные профессора и низший ранг — приват-доценты в большой степени зависели от ординарных профессоров и их доброй воли. На протяжении большей части описываемого периода экстраординарные профессора и приват-доценты не имели зарплаты. Странность ситуации заключалась в том, что приват-доценты могли читать специальные курсы, зачастую на самые современные темы, тогда как ординарные профессора читали общие курсы. Поскольку зарплата профессора зависела от количества записавшихся студентов, чтение курса, который требовался для сдачи государственного экзамена, давало очевидные экономические выгоды. Вплоть до 1920–1930-х гг. некоторые американские профессора восхваляли систему, при которой молодые доктора могли читать «продвинутые» спецкурсы вместо того, чтобы тянуть лямку элементарных общих курсов. Однако в своем восхвалении они забывали о том, что на протяжении большей части 1800–1920-х гг. чтение спецкурсов не оплачивалось. Вся система была намеренно перекошена в пользу высших социоэкономических слоев и служила формированию и сохранению Bildungsburgertum («образованной буржуазии») — того, что Фриц Рингер на- звал «немецкими мандаринами», заимствовав этот термин у Макса Вебера. Эта интеллектуальная элита правящих классов и университетов служила носителем стандартов национальной культурной идеологии. Несмотря на их специфически немецкие черты, взгляду североамериканца «мандарины» представлялись близкими родственниками английской и французской элит.

Прежде чем мы пересечем Атлантику и окажемся в Америке, рассмотрим вкратце такие учреждения, как гимназия, институт при университете и высшая техническая школа. Гимназии были прежде всего ориентированы на классическое образование. Гимназические программы по математике и естественным наукам до второй половины XIX века были довольно посредственными, несмотря на пылкие похвалы немцев (и не только их). После Второй мировой войны похожая ситуация была с гуманитарными предметами в английских средних школах с углубленным изучением классических языков (grammar school). Оба этих типа школ с современной точки зрения являются примером слишком ранней специализации. Гимназический аттестат (Abitur) был необходим для поступления в университет и, следовательно, для получения в дальнейшем возможности занять хорошую должность. История немецкого образования была историей борьбы за право поступать в университет для выпускников иных типов средних школ, делавших упор на науку и современные языки.

Институты при университетах субсидировались непосредственно от Kultusministerium (министерство по делам культов в некоторых землях Германии; оно ведало вопросами образования, религии и культуры), а не через университетский бюджет. Это были исследовательские учреждения, формально не участвующие в процессе обучения. Для меня остается неясным и требующим дальнейшего изучения вопрос, каков был реальный вклад этих институтов в подготовку докторских диссертаций и профессоров в естественных науках и в других областях знания. Они были непохожи на американские департаменты, которые обычно объединяют преподавательскую и научно- исследовательскую деятельность. В наши дни в университетских кругах Соединенных Штатов единство преподавания и научного исследования является широко распространенным клише и ошибочно приписывается немецкому прецеденту, которого, может быть, в привычном американцам виде и не существовало. Институты действовали как инструмент для разделения нового, специализированного научного знания и основного потока формального образования. С другой стороны, такие институты ограждали общеобразовательное знание от наплыва специализаций, особенно в естественных науках. Несмотря на высокопарные слова о философском единстве знания, в немецких университетах XIX в. нарастала специализация. Изучение частностей было вполне приемлемым; однако многие немецкие профессора, по-видимому, рассматривали научную специализацию как родственную профессионализму и ведущую к нему.

Из всех профессий «мандаринов» больше всего беспокоило инженерное дело — как считают некоторые исследователи, в связи с французским примером, а также в ответ на камерализм XVIII в. Technische Hochschulen возникли независимо от университетов и только в конце прошлого века добились права присуждать ученые степени. По разным причинам инженерное дело как прикладная профессия задевало и классовые чувства, и культурную идеологию привилегированных немцев. Даже такие ученые, как химик Либих, исследования которых были тесно связаны с практическим применением науки, старательно и, очевидно, искренне провозглашали свою преданность чистой науке и фундаментальному знанию. В университетах Германии, как и в обществе в целом, слово и дело не всегда соответствовали друг другу. В Америке XIX в. проблема была в другом: идеальные устремления и реальность считались несовместимыми.

В начале века четырехлетние колледжи, в которых жили и учились студенты из разных мест (residential colleges), предоставляли образование небольшой части населения. При некоторых из этих колледжей были профессиональные школы — юридические или медицинские. В XIX да и в XX в. общее мнение приравнивало первые два курса колледжа к немецкой гимназии, английской частной школе или французскому лицею, и лишь последние два года могли соответствовать европейскому университету. Поднять весь курс колледжа до университетского уровня казалось недостижимой задачей.

Колледжи до сих пор играют важную роль в системе американского образования. И в нашем веке они сохранили свои изначальные цели: насаждение моральных принципов, развитие умственных способностей (первоначально этому служили классические языки и математика) и обеспечение знаниями, которые общество считало необходимыми как для общего воспитания, так и для практических целей. Вся система была очень похожа на то, что Николас Ханс описывал на примере Англии XVIII в., где подготовка к взрослой жизни сочетала в себе элементы либерального общего образования и специального профессионального знания. Как в Британии XVIII в., так и в Америке начала XIX в. подразумевалось, что мало кто будет учиться в «настоящем» университете (что соответствовало действительности). Поэтому и американские колледжи, и английские школы должны были обеспечить то, что в обоих обществах считалось необходимым для «общего развития» и подготовки к выбранной профессии. Вся деятельность по усовершенствованию колледжей в США обычно заключалась во введении новых курсов и профессорских должностей в ответ на появление новых «культурных» запросов и возникновение новых профессий — от юриспруденции, медицины и теологии до естественнонаучных и инженерных специальностей.

Из работ Стэнли Гуралника мы знаем о значительном улучшении преподавания естественных наук в колледжах в 1830–1860-х гг. Многие учебные заведения проявляли стремление расширить завершающие этапы обучения и профессиональные школы в подражание Европе, особенно Германии. Образовательные учреждения низшего уровня, развивающиеся до более высокого, порой даже университетского, статуса — устойчивая примета американской жизни. В эпоху перед Гражданской войной ряд академий — аналог описанных Хансом «частных школ» — стремились достигнуть прав колледжей и в конце концов получили их (а часть академий добилась и более высокого положения). После Второй мировой войны ряд стандартных средних школ, начальных колледжей и даже общественных колледжей для местных студентов (community colleges) «выросли над собой», некоторые до уровня университета.