Школьный канон как поле битвы: купель без ребенка

[стр. 125 - 145 бумажной версии журнала]

 

Михаил Георгиевич Павловец (р. 1972) – филолог, доцент Школы филологии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

 

У развернувшейся сейчас в России ожесточенной полемики вокруг состава школьного канона (ШК)[1] – списка обязательных произведений для изучения на уроках литературы (и самóй необходимости такого списка) – довольно долгая история, тянущаяся еще со времен первых учебных «книг для чтения» середины XIX века. При этом один из острейших вопросов, возникавший в этих спорах, касается степени участия учителя – а возможно, и самих учащихся – в формировании подобных списков, учета в учебных программах интересов и психовозрастных особенностей детей и подростков. В позднесоветское время о необходимости такого учета практически забыли: ШК старшей школы целиком состоял из произведений, созданных в другую эпоху и адресованных иным, старшим, возрастным группам, да и в младшей, и в средней школе такие произведения занимали значительную часть программы. И учащийся, и сам учитель лишались субъектности: субъектностью наделялась сама литература, прежде всего «классика» – русская и советская. Прочесть «золотой список» классики, а потом отчитаться о прочитанном в той или иной мере вменялось в обязанность каждому проходящему основной курс общеобразовательной школы. Михаил Ямпольский пишет в этой связи:

 

«Канон не просто состоит из шедевров, он включает их в себя постепенно и приписывает им функции, которые никак не объяснимы гениальностью того или иного текста. Он трансформирует тексты, делая их каноническими, то есть вводит принципиальное различие между гениальным каноническим произведением и гениальным неканоническим, еще не включенным в канон. […] Канонизация производится не самим автором в силу его оригинальности, а тем, кто приходит после него и подвергает его текст множеству интерпретаций. Именно поэтому канонизация – дело не самого автора, а определенной группы художников и критиков»[2].

 

Однако в позднесоветское время возникновение ШК, особенно его «ядра», «натурализовалось» – иначе говоря, стало трактоваться его сторонниками как то, что естественным образом, органически вырастает из толщи народной почвы, определяясь самими механизмами национальной культуры. То, что в отборе и канонизации ключевых текстов этой культуры активное участие принимали идеологические органы, замалчивалось, как и тот факт, что общество, даже рядовые представители образовательного и профессионального сообществ, почти не имели возможности влиять на эти процессы, будучи вынужденными принимать результаты этого отбора нерефлексивно, как данность (что также способствовало «натурализации» процессов складывания ШК). Для писателя попадание «в учебник» означало автоматическую канонизацию при помощи скорее государственных, нежели культурных, институтов (впрочем, сам институт культуры в это время в значительной степени был огосударствлен), что поддерживалось издательской политикой, научными и методическими разработками, драматическими и киноинсценировками, подчас весьма удачными, отдельных его произведений и прочим. Вышеперечисленное оставляло в тени – и за пределами программ – «неканонизированные» отдельные имена или отдельные произведения авторов «канонических» книг.

 

Перестройка литературы

Надежду на смену этой парадигмы вселили перестроечные процессы, однако, в отличие от сферы книгоиздания и литературной периодики, изменения в школьном образовании происходили куда медленнее – и в основном зависели от конкретных учителей, готовых вместо учебника приносить на занятие свежий номер «толстого журнала» или новую книжку. Учебники же оставались все еще советские. Только в 1991 году появляется «Программа по литературе. 5–11 классы», подготовленная группой сотрудников Института общего образования при Министерстве образования РСФСР под редакцией Тамары Курдюмовой и с тех пор неоднократно дорабатывавшаяся и переиздававшаяся. Эта программа действительно была новационной, так как, во-первых, включала в себя достаточно широкий круг авторов «возвращенной литературы» (главным образом запрещенной или непереиздававшейся советской и эмигрантской); во-вторых, не ставила задачи очертить обязательный минимум произведений – в ней утверждался принцип вариативности, дававший учителю «право выбора авторов и произведений, а также путей изучения конкретной темы»[3]. Сама формулировка «по выбору учителя и учащихся», неоднократно встречавшаяся в перечне произведений для изучения, была революционной для того времени. Собственно, данный документ и понимался как рабочая программа: учителю достаточно было только отобрать из него те произведения, которые он готов вынести на изучение в классе (а составителям учебников и пособий – для включения соответствующих разделов в свои издания). Сложившийся вроде бы ШК вновь затрещал под напором новых имен и произведений, которые были включены в программу наравне с произведениями, изучавшимися последние десятилетия. По меткому замечанию Елены Романичевой[4], здесь крылась важная методологическая ошибка, негативно повлиявшая на все литературное образование в России: обновление списка изучаемых произведений стало считаться обновлением самой программы – в результате появился ряд программ, отличавшихся лишь составом имен и произведений, но не подходами к ним и к предмету в целом.

Если первая треть XIX века в «Программе» Курдюмовой в основном была дополнена именами поэтов «пушкинской плеяды», а также произведениями зарубежной литературы – при этом традиционно изучаемые произведения (прежде всего «Евгений Онегин», «Герой нашего времени» и «Мертвые души») были включены безальтернативно, – то уже в 10 классе многие вроде бы устоявшиеся классические тексты в ней даются на выбор. Так, к «Грозе» Александра Островского на выбор предложены «Снегурочка» и «Бесприданница», к «Обломову» Ивана Гончарова – «Обыкновенная история»; к «Отцам и детям» – «Рудин», к «Преступлению и наказанию» – «Идиот», к «Вишневому саду» – «Дядя Ваня». Также в обязательной части для изучения на уроках – на выбор одно из трех произведений 1860-х годов («Нравы Растеряевой улицы» Глеба Успенского, «Очерки бурсы» Николая Помяловского и «Что делать?» Николая Чернышевского – совсем отказаться от последнего было еще нельзя, но строгая обязательность его изучения была поставлена под сомнение). Собственно, в программе 10 класса только «Война и мир» дается безальтернативно и еще, как дань духу перестройки, – «История одного города» Михаила Салтыкова-Щедрина. Стоит заметить при этом, что большинство произведений и в качестве альтернативы, и в списках для самостоятельного чтения не случайны – и уже возникали в прежние годы в учебниках и программах. Что же касается не ШК, но большого – «национального литературного канона», они точно занимают в нем не менее почетные и значимые места.

Список литературы для 11 класса, заведомо невыполнимый в полном своем объеме, демонстрировал компромиссный по отношению к позднесоветской практике характер данной программы. С одной стороны, в ней в большинстве своем были оставлены произведения, привычные учителям по советской школе (лишь наиболее одиозные были из нее изъяты, например, пьеса Константина Тренева «Любовь Яровая»), с другой, – она была существенно расширена за счет произведений «серебряного века», литературы русской эмиграции и других «возвращенных» текстов. Кстати, тот же принцип лежал и в основе первого постсоветского «учебника» (а если быть точными – «книги для учащихся») по литературе для 11 класса «Русская литература ХХ века. Очерки. Портреты. Эссе», вышедшего первым изданием одновременно с программой в том же издательстве «Просвещение»[5]. Пособие призвано было сменить учебник «Русская советская литература» под редакцией Валентина Ковалева – редактором теперь был Феликс Кузнецов, чья фигура, по-видимому, должна была символизировать идею компромисса между двумя лагерями – «либеральным» и «патриотическим»[6] – и идею преемственности по отношению к советской литературе, крупным функционером которой он являлся. При этом сам Феликс Кузнецов свидетельствует:

 

«Для участия в сборнике “Русская литература ХХ века”, составлявшемся как учебное пособие, сотрудником издательства “Просвещение” Е.П. Прониной, вероятно, сознательно (такой была установка издательства) были приглашены литературоведы и критики различной ориентации: с одной стороны, условно говоря, “государственники”: В. Чалмаев, Ал. Михайлов и другие, а с другой, – «демократы»: Л. Аннинский, Г. Белая, И. Шайтанов и др.»[7].

 

Таким образом, в пособии главы о Гумилеве, Набокове и Солженицыне соседствовали с главами о Николае Островском, Фадееве и даже обойденном школьными программами, но важном для позднесоветского консерватизма Леониде Леонове.

Если же вернуться к «Программе» Курдюмовой, то в ней самым заметным «наследством» позднесоветской эпохи стала все та же категория «классики», никак, впрочем, не отрефлексированная («В основе курса – русская классика»[8]). Поэтому, к примеру, в разделе «Литература 1950–80-х годов» для обзорного изучения предлагается «поэзия, развивающаяся в русле традиций народной классики», причем большинство из перечисленных в программе авторов – преуспевающие советские писатели, что заставляет предположить, что «классичность» определяется в том числе и официальной признанностью, и ориентацией на соцреалистические принципы «народности». Что касается современной прозы, то обращает на себя внимание следующее: «литература последних десятилетий» представлена в персональных разделах программы исключительно авторами «деревенской прозы» – понимаемыми как прямые наследники классической линии русской литературы.

Тем не менее, казалось, наступило осознание того, что перечень «ключевых текстов» русской литературы, доступных при этом для чтения школьников, гораздо шире ШК, а значит, необходимо искать иные пути организации курса литературы, не пытаясь «объять необъятное». Об этом свидетельствовали и первые созданные на основе «Программы» авторские варианты планирования, интересные по своей структуре, но явно перегруженные материалом[9].

 

Конец 1990-х и наступление «нулевых»

В конце 1990-х «Обязательный минимум содержания основного общего образования по литературе» (приказ Минобразования России № 1236 от 19 мая 1998 года) резко сокращает перечень имен и названий, не просто рекомендованных – но обязательных для изучения в выпускном классе средней школы. Фраза «по выбору учителя и учащихся» из него выпадает. «Обязательный минимум» создан на основе трех основных программ по литературе, действующих с середины 1990-х годов[10]; документ оказался довольно объемным, плохо соотносясь с отводившимися на предмет часами. Принятие такого документа было вызвано запланированным введением в 2001 году Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по литературе, готовить к которому необходимо было, опираясь на жестко очерченный перечень имен и текстов. Поэтому данный «минимум» почти без изменений попал в документ под названием «Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для единого государственного экзамена 2001 года по литературе», а также стал составной частью принятого в 2004 году «Стандарта основного общего образования по литературе» в структуре «Федерального компонента Государственных образовательных компонентов среднего (полного) общего образования» (ГОС 2004). В «Стандарте» утверждалось следующее:

 

«Основу содержания литературы как учебного предмета составляют чтение и изучение художественных произведений, представляющих золотой фонд русской классики. […]

Основными критериями отбора художественных произведений для изучения являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность ученика, соответствие задачам его развития и возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и богатый опыт отечественного образования»[11].

 

В документе никак не обосновываются критерии отбора произведений: почему, скажем, роман Достоевского «Идиот» меньше подходит под них, чем роман «Преступление и наказание». Интересно, что и декларируемая «вариативность» понимается здесь как «расширение списка писательских имен и произведений в авторских программах»[12], но не как возможность его действительного варьирования. Одним из основных требований становится знание «содержания изученных литературных произведений» – но без объяснения, что же можно считать таковым «знанием». В то же время именно это знание и считается основным результатом литературного образования, требующим проверки. Поэтому сегодня «Кодификатор» является (и будет являться как минимум еще несколько лет, до вступления в полную силу новых образовательных стандартов) экспликацией ШК – то есть пресловутым «золотым списком». По сути появление «Обязательного минимума» означало возвращение в 2000-е годы к позднесоветской модели определения ШК и использования государственных инструментов давления на «большой» – «национальный литературный канон», которому приписывается наличие некоего общеобязательного «ядра», определенного через «Стандарт» и сопутствующие нормативные документы в виде списка в «Кодификаторе».

 

Списочный марафон 2010-х: от дополнительных к единым спискам

В 2010-е дискуссии по поводу преподавания литературы стали более ожесточенными, что совсем не случайно совпало по времени с «третьим сроком» президентства Владимира Путина. Президент РФ если не инициировал их, то к нему как к последнему авторитету обращались многие участники обсуждений.

Одна из первых таких дискуссий развернулась в 2012-м – начале 2013-го вокруг создания, по предложению Путина, списка «100 книг по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации» (так называемый «Путинский список 100 книг»). В частности, обсуждалось соотношение этого списка и ШК, принципы отбора произведений, которые «должен прочитать каждый выпускник российской школы»[13], помимо книг ШК. Подобный список был предложен Путиным еще в пору, когда он занимал пост премьер-министра, в статье «Россия: национальный вопрос», опубликованной в «Независимой газете» в январе 2012 года и ставшей во многом программной для культурного курса «третьего срока» его президентства. Статья вышла под «шапкой» «Единый культурный код». Заимствованное из семиотики, подвергшееся метафоризации, некритически используемое понятие «культурного (национального, духовного) кода» станет основным аргументом сторонников сохранения в неизменном виде единого обязательного списка произведений. «Натурализация» отбора получит теперь псевдосемиотическое обоснование: якобы список возникает в результате «всенародного выбора», так как именно включенные в него произведения содержат вышеупомянутый «культурный код». Без этого «кода», эксплицируемого, по-видимому, в художественной форме русской «классики», невозможно понять эссенциалистски трактуемое национальное своеобразие русской культуры, он служит национальному единению и обеспечивает «единство образовательного пространства» России.

Над созданием перечня работала специально собранная группа, состав его обсуждали на научно-практических конференциях и семинарах, обсуждению списка был посвящен специальный номер научно-методического журнала «Литература» (2013. № 1) – и уже через год, 16 января 2013-го, на сайте Министерства образования и науки (а затем на ряде профильных Интернет-ресурсов) был опубликован перечень, состав которого принципиально не совпадал с содержанием «Кодификатора ЕГЭ по литературе». При этом критерии, по которым отбирались произведения для чтения вне рамок школьной программы, так и остались непонятными или сомнительными: очевидно, когда Путин формировал свое предложение-поручение, он имел в виду определение того самого «национального литературного (культурного) канона», ядром которого считают ШК. Президент аргументировал свою идею, апеллируя к опыту неких американских университетов почти вековой давности[14]:

 

«В некоторых ведущих американских университетах в 20-е годы прошлого века сложилось движение за изучение западного культурного канона. Каждый уважающий себя студент должен был прочитать 100 книг по специально сформированному списку. […] Давайте проведем опрос наших культурных авторитетов и сформируем список 100 книг, которые должен будет прочитать каждый выпускник российской школы»[15].

 

Любопытно, что невключение почти ни одного из произведений школьной программы (и ни одного обязательного) в перечень «100 книг» как бы подрывало основы ШК, уже определенного в нормативных документах, – тем более, что список был освящен именем Путина, пусть и не был оформлен в виде поручения (только его пожелания) и разослан по регионам специальным письмом Министерства образования и науки[16]. Постоянно критикуемый за перегруженность, ШК теперь должен был еще и потесниться ради того, чтобы были прочитаны 100 книг: такой подход игнорировал важность самостоятельного выбора школьником книг для досугового чтения – чтение приобретало еще больший нормативный характер, а объем списка – обусловливал невозможность его освоения, наряду с ШК, в полном объеме. Плюс к этому список не был дифференцирован ни по возрастам (книги Николая Носова о Незнайке и Кира Булычева об Алисе соседствовали с «Идиотом» Федора Достоевского и «Историей русской смуты» Антона Деникина), ни по признаку отнесения к художественным или нехудожественным произведениям (среди которых оказались не только соответствующие общему охранительному тренду государственной идеологии последних лет книги Ивана Ильина «Три речи» и Александра Боханова «Император Александр III», но и откровенно конъюнктурная книга Александра Горянина «Россия. История успеха»). Неудивительно, что об этой затее довольно быстро забыли, более того, появились и «альтернативные списки» – к примеру, составленные экспертами Российского гуманитарного научного фонда[17], литераторами Дмитрием Быковым[18], Еленой Чудиновой[19], а также «Русская сотня» консервативного публициста Егора Холмогорова[20] и другие. Если в появлении «неофициальных» списков можно увидеть вполне естественную – и положительную – реакцию, то официозные «100 книг» стали одним из наиболее характерных примеров того, как спущенные сверху инициативы, в которых не предусмотрены продуманные механизмы их реализации (или вообще нереализуемые), дискредитируют саму идею государственного регулирования в области литературного образования и просвещения[21].

О развернувшейся примерно в то же самое время полемике вокруг «Примерной программы по литературе для 10–11 классов» (2012), составленной Борисом Ланиным, Людмилой Устиновой и Валентиной Шамчиковой[22], мы уже рассказали в первой нашей статье[23]; добавим только, что сама «Примерная программа» мало чем угрожала сторонникам «единых списков» и «классики». Ее назначение – быть рамочной для создания уже «рабочих программ», по которым и осуществляется преподавание в школе, и все имена и произведения, традиционно включавшиеся в ШК, в ней присутствовали. Произведения авторов, чьи имена вызвали особенную критику (Виктор Пелевин, Людмила Улицкая, Асар Эппель), даны в качестве рекомендованных, на выбор.

Куда менее заметная, но не менее острая полемика развернулась вокруг «Концепции школьного филологического образования», подготовленной Ассоциацией учителей русского языка и литературы (АССУЛ) (2013–2014). Создание и Ассоциации, и «Концепции» было инициировано и поддержано управлением по общественным проектам Администрации президента РФ (а не по научно-образовательной политике, как этого можно было ожидать)[24]. Образцом для создателей «Концепции» АССУЛ стала разработка «Историко-культурного стандарта», который, в соответствии с поручением президента от 18 апреля 2013 года, должен был лечь в основу нового поколения учебников по истории. (Причем изначально шла речь о едином учебнике, но от этой задачи в итоге пришлось отказаться как от невыполнимой в нынешних условиях, так как под угрозу ставился принцип профильности образования.) Впрочем, статус «Концепции» АССУЛ был изначально ниже: рабочую группу Российского исторического общества по подготовке «Концепции» нового учебно-методического комплекса по отечественной истории возглавил председатель Думы (и одновременно председатель Российского исторического общества) Сергей Нарышкин, а его заместителями стали министр образования и науки Дмитрий Ливанов и министр культуры Владимир Мединский. Научным руководителем группы был назначен директор Института всеобщей истории РАН, сопредседатель Российского исторического общества, академик Александр Чубарьян, а руководителем авторского коллектива – член совета Российского исторического общества, директор Института российской истории РАН Юрий Петров[25]. Над концепцией школьного филологического образования же работала группа во главе и с участием менее статусных фигур: так, руководителем рабочей группы был назначен доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета (МГПУ) Сергей Зинин, а ее участниками в основном стали члены АССУЛ – вузовские и школьные преподаватели и методисты.

Одним из главных тезисов «Концепции» в разделе, посвященном литературе, стало «признание положительного воспитательного воздействия классической литературы на формирующуюся личность школьника»: этим обусловливается требование, что «в предметном содержании должны преобладать произведения классической литературы (при разработке тематического планирования на ее освоение должны быть отведены не менее 70% учебного времени)»[26].

Предсказуемо, что одним из основных предметов полемики вокруг «Концепции» АССУЛ стало так называемое «Приложение 2», представляющее собой объемный перечень обязательных для прохождения в школе произведений русской классики, заведомо превосходящий возможности адекватного его изучения в рамках имеющихся учебных часов. При этом перечень разделялся на базовый и углубленный уровень, чья «углубленность» заключалась в расширении числа включенных в документ произведений. Накал страстей вокруг данного списка позволяет предположить, что именно он рассматривался в качестве ключевого блока концепции, хотя и был вынесен в приложение. Этот список неоднократно переделывался, сокращаясь и расширяясь, в частности, в него были возвращены выпавшие в постсоветское время «Путешествие из Петербурга в Москву» Александра Радищева и «Что делать?» Николая Чернышевского, «Тихий Дон» Шолохова, «История одного города» Салтыкова-Щедрина – в результате их предложили изучать на базовом уровне во фрагментах или обзоре. Создатели рассчитывали на то, что подготовленный ими документ будет наделен особым нормативным статусом; в разделе «Программа реализации Концепции и меры государственной поддержки филологического образования» они пишут следующее:

 

«Позитивные изменения в школьном филологическом образовании в немалой степени зависят от реального внедрения Концепции в образовательную среду в качестве нормативного документа. Для этого необходимы меры государственной поддержки, в том числе признание статуса документа на уровне государственных структур и органов исполнительной власти»[27].

 

Концепция в целом – как и содержащийся в ней список – вызвала бурное обсуждение: с одной стороны, на нее пришло немало положительных откликов из региональных отделений АССУЛ (с ними можно ознакомиться на сайте организации[28]), с другой стороны, она вызвала немало критических высказываний со стороны независимых представителей образовательного сообщества[29]. Главные из этих замечаний: идеологический и даже доктринерский подход к литературе, игнорирование субъектности обучающегося как читателя; концептуальный эклектизм и противоречивость документа, многие положения которого носят декларативный характер, не содержа в себе ни анализа реальных проблем литературного образования, ни новых путей их решения в ситуации очевидной неэффективности прежних.

Параллельно разворачивалась еще одна дискуссия, оказавшаяся тесно связанной с данной: полемика первой половины 2014 года вокруг «Примерной программы по литературе. 5–9 классы». Назначение данного документа определялось Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), пришедшими на смену образовательным стандартам предшествующего поколения (ГОС 2004), так:

 

«Основная образовательная программа основного общего образования в образовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы основного общего образования»[30].

 

Иначе говоря, назначение «Примерных программ» – определить, опираясь на общие установки нового Стандарта, планируемые результаты и предметное содержание каждой из учебных дисциплин: что должен знать и уметь обучающийся по окончании курса и на каком материале должны быть сформированы его компетенции. На основе Примерных программ впоследствии должна создаваться образовательная программа школы, в частности, рабочие программы для учителей. Имея целью предложить новые подходы к организации литературного образования в соответствии с требованиями ФГОС, «Примерная программа по литературе» предложила компромиссный вариант сохранения в качестве содержательного ядра обязательного перечня произведений со сравнительно большей степенью вариативности, нежели это было в «Обязательном минимуме» предыдущих стандартов или в упомянутом «Приложении 2» к «Концепции» АССУЛ. Обязательный перечень в ней состоял из трех списков разной степени «жесткости» (Список А. Обязательные для изучения произведения; Список В. Обязательные для изучения авторы (с выбором конкретных произведений автора); Список С. Обязательные для изучения темы (с выбором конкретных авторов и произведений в рамках темы)). По сути же этот список мало отличался от перечня из «Концепции» АССУЛ, и даже его трехчастная структура не противоречила этому перечню, опиравшемуся на старые, а не новые образовательные стандарты. Тем не менее он вызвал критику со стороны адептов сохранения ШК в прежнем объеме и составе: главным образом критика касалась отсутствия в перечне одних произведений (например, древнерусской «Повести о Ерше Ершовиче») и наличия других (например, «Властелина колец» Толкиена). Возражения со стороны противников понимания содержания литературного образования как обязательного перечня произведений, а цели литературного образования – как обязательного ознакомления со всеми произведениями этого перечня на тот момент громко не прозвучали: «Примерная программа» с ее декларацией вариативности казалась шагом вперед по сравнению с жестко регламентированным подходом прежних лет. В отличие от «Концепции» АССУЛ, публично обсуждавшейся в основном экспертами, лояльными этой учительской ассоциации, проект «Примерной программы» был представлен на широкое общественное обсуждение на специальном краудсорсинговом ресурсе Wikivote.ru, после чего существенно дорабатывался с учетом прозвучавших замечаний и предложений[31].

Однако если статус «Примерной программы» был с самого начала понятен и определялся ФГОС, то статус «Концепции» АССУЛ был неясен, ибо ни закон об образовании, ни другие государственные нормативные документы не определяли необходимости его существования и его места в нормативной базе. Стремясь примирить существующие противоречия, Министерство образования и науки поставило задачу согласовать между собой эти два документа[32] и с этой целью создало рабочую группу по доработке проекта основной образовательной программы основного общего образования (примерной программы учебных предметов «Русский язык» и «Литература»), резко подняв ее статус тем, что работу группы возглавила президент РАО Людмила Вербицкая. Результатом деятельности рабочей группы стало утверждение окончательного варианта «Примерной программы по литературе для 5–9 классов» и внесение утвержденного варианта в реестр «Примерных основных образовательных программ Министерства науки и образования РФ»[33] (что было жизненно необходимо, так как подходили сроки, когда первые обучающиеся, подготовленные в соответствии с новыми стандартами, должны были перейти из начальной в среднюю школу). Что же касается «Концепции» АССУЛ, она так и сохранила статус рекомендательного документа, подготовленного общественной организацией.

Однако уже вскоре, 2 апреля 2015 года, при председателе Думы Сергее Нарышкине (и под его руководством) была создана «Рабочая группа по разработке единой концепции преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях». Целью этой единой концепции, как ее декларировали, стало «обозначить проблемы, существующие в сфере преподавания этих учебных предметов в школах разных типов, наметить возможные пути их решения и определить условия, способствующие развитию языкового и литературного образования школьников»[34]. Само слово «единое», хотя и рождало нехорошие ассоциации с идеей «единого учебника», на самом деле в проекте предполагало компромиссный характер документа, одна из задач которого – примирить противоречия, возникшие и обозначившиеся в профессиональном сообществе словесников. При этом разработчики единой концепции сосредоточились на выработке концептуальных основ преподавания филологических дисциплин в школе, отмечая в качестве проблем, требующих решения, и то, что «изучаемые в рамках образовательной программы произведения не всегда соответствуют возрасту обучающихся», и то, что «наблюдается несоответствие речевого опыта современных обучающихся и языка как классических, так и современных литературных произведений»[35].

Обсуждение «Единой концепции» происходило на крайне нервном фоне: время от времени вспыхивали баталии вокруг провокационных предложений члена Общественной палаты Павла Пожигайло вроде призыва «освободить» школьную программу от ряда «деструктивных» произведений русской классики, таких, как «Гроза» Александра Островского и «Мастер и Маргарита» Михаила Булгакова[36]. Глава думского комитета по безопасности Ирина Яровая вместе с председателем парламентского комитета по образованию Вячеславом Никоновым внесла в Думу законопроект о введении в России единых базовых учебников по истории, литературе, русскому языку и математике, что означало бы, в частности, полную унификацию литературного образования по всей стране, разворот к советской модели преподавания, если не полный коллапс российского образования. Под законопроектом подписались 66 депутатов. Несмотря на то, что он получил отрицательное заключение ряда ведущих экспертов в области образования, а также правительства РФ[37], в результате продолжительной (и не всегда открытой для общественности) борьбы данная концепция (уже потеряв определение «единая») была утверждена распоряжением правительства (от 9 апреля 2016 года № 637-р), встав в ряд других документов подобного рода, работа над которыми идет в настоящее время, – в частности, концепций географического образования и преподавания обществоведения. При этом в окончательном варианте этой концепции, в отличие от «Концепции» АССУЛ, никакого – ни обязательного, ни рекомендательного – списка не было, да и вряд ли могло быть, учитывая жанр документа.

Параллельно этим процессам велась работа по созданию примерных основных образовательных программ Министерства науки и образования РФ для старшей школы, в том числе и «Примерной программы по литературе. 10–11 класс», продолжающей программу для 5–9 классов, – под руководством ректора МГПУ Игоря Реморенко. Осложнила эту работу новая повестка, которая возникла в январе 2015 года. В пункте пятом «Перечня поручений президента РФ по итогам форума Общероссийского народного фронта “Качественное образование во имя страны”» (состоявшегося 15 октября 2014 года) сказано:

 

«Министерству образования и науки Российской Федерации в целях обеспечения единого образовательного пространства на территории Российской Федерации определить в федеральных государственных образовательных стандартах начального общего, основного общего и среднего общего образования базовое содержание обязательной части основных общеобразовательных программ, в том числе по отдельным учебным предметам»[38].

 

Возникло чисто бюрократическое противоречие: как трактовать использованное в президентском послании и поручениях понятие «базовое содержание обязательной части основных образовательных программ» для литературы? Являются ли таковым «содержанием» конкретные произведения ШК, на чем настаивали сторонники обязательного списка, или, скажем, литературные темы и явления, изучать которые можно на различном литературном материале (точка зрения, высказанная среди прочих Игорем Реморенко еще в период обсуждения примерных программ для средней школы[39]). В итоге был выработан подход, наиболее отвечающий духу и смыслу новых стандартов, в которых содержание трактуется через результат: разработчики предложили сделать акцент не на составе перечня ШК, а на вопросе о планируемых результатах литературного образования. Эти результаты понимались как «компетенции», которые будут освоены выпускниками и могут быть продемонстрированы на материале, не изучавшемся непосредственно в рамках программы (например, умение анализировать текст – на примере небольшого произведения, впервые прочитанного только на экзамене). Проект примерной программы по литературе для старшей школы включал в себя широкий рекомендательный список, который вобрал в себя почти целиком существующие варианты обязательного списка – и «Кодификатор содержания ЕГЭ», и перечень из «Приложения 2» «Концепции» АССУЛ; при этом он был серьезно дополнен произведениями, входившими в программы прежних лет и распределенными по проблемно-тематическим модулям[40]. В таком виде проект был вынесен на всю ту же площадку Wikivote.ru[41]. Но и на этот раз общественное обсуждение обернулось горячими спорами о допустимости делать рекомендательными, а не обязательными для изучения ключевые произведения ШК, а на сайте АССУЛ появилась петиция с требованием «признать несостоятельным» этот проект. Причины этого объяснялись так:

 

«Уничтожается само понятие “обязательного списка”, “золотого канона” отечественной классики. Исходя из этой программы можно НЕ ИЗУЧАТЬ произведения, десятилетиями обеспечивающие национально-культурную идентичность любого гражданина России: “Обломов” И.А. Гончарова», “Отцы и дети” И.С. Тургенева, “Гроза” А.Н. Островского, “Преступление и наказание” Ф.М. Достоевского, “Война и мир” Л.Н. Толстого и многие другие. Даже НЕ УПОМЯНУТЫ такие классики, как А.А. Фет, А.К. Толстой, А.И. Куприн, М.И. Цветаева, Н.М. Рубцов и др., отсутствует поэма А.А. Блока “Двенадцать”. Таким образом, вместо укрепления единства образовательного пространства государства в документе заложено его разрушение»[42].

 

Расширение списка и удаление позиции «обязательное чтение» воспринималось многочисленными критиками проекта примерной программы как отказ от чтения классики вовсе, и в этом виделась угроза: якобы учитель может, составляя рабочую программу, взять только массовую и не очень качественную литературу, школьники не будут приобщаться к вершинам отечественной словесности. Вопрос о том, можно ли доверять такому учителю преподавание произведений, ценности которых он якобы не осознает, не поднимался. Автор известной линейки учебников по литературе Игорь Сухих предложил собственный вариант обязательного списка по литературе для старших классов, ориентируясь на принцип, лежащий в основе обязательного перечня примерной программы для средней школы. Этот список был после обсуждения заявлен от «Гильдии словесников» – еще одного, наряду с АССУЛ, профессионального объединения школьных и вузовских филологов и методистов, созданного в ноябре 2015 года, и вслед за примерной программой был выставлен на общественное обсуждение[43]. Однако состоявшуюся дискуссию вряд ли можно признать удачной, как и сам обязательный список: перечень произведений XIX века в Списке А (обязательные произведения) в нем остался таким же, каким он был 10 или 30 лет назад, и вряд ли мог бы быть прочитан целиком – при пустом Списке С (открытый перечень имен авторов), для которого не нашлось имен и произведений для данного периода; тогда как в ХХ веке не удалось найти консенсуса почти ни по одному произведению в качестве обязательного, что «перекашивало» весь перечень и никак не решало проблему оптимизации программы.

В конце концов ответом на все эти проекты и обсуждения стало создание Общества русской словесности – еще одной организации, имеющей скорее консервативно-охранительный характер. Среди ее учредителей – все та же АССУЛ (остальные – Людмила Вербицкая, Даниил Гранин и Вячеслав Никонов), а опорными словами в установочном манифесте являются «сохранение», «укрепление» и «развитие лучших традиций»:

 

«Консолидация усилий ученых, педагогов, деятелей культуры, широкой общественности для сохранения ведущей роли литературы и русского языка в воспитании подрастающего поколения, укрепления единого культурно-образовательного пространства, развития лучших традиций отечественного гуманитарного образования, культурно-просветительской деятельности»[44].

 

Возглавил Общество русской словесности – по поручению президента РФ – патриарх Московский и Всея Руси Кирилл, а на первом, учредительном, съезде организации 26 мая 2016 года выступил и сам Владимир Путин, причем в его выступлении был среди других затронут вопрос «списка литературных произведений, которые обязательно должны знать подрастающие поколения»[45]. Впрочем, следует заметить, что речь и президента, и патриарха во многом носила не конфронтационный, даже отчасти примирительный характер: так, патриарх цитировал авторитетных в «либеральных кругах» Дмитрия Лихачева и Юрия Лотмана; призывал к тому, что «не нужно бояться слова “вариативность”», допустив, что, «если мы будем выбирать из двух произведений Достоевского, мы ничего не потеряем»; выступил в защиту ЕГЭ, вслед за Концепцией преподавания русского языка и литературы признал, что «школьная программа в целом перегружена и ребенок не всегда с ней успешно справляется», и даже назвал «умными и привлекательными формулировками» такие ключевые понятия проекта Примерной программы по литературе, как «модульное обучение», «тематический принцип», «варьируемое содержание», «усиление субъектности в преподавании», «возможность учителя формировать свою программу с адаптацией ее к специфике школы, класса, региона». Впрочем, глава РПЦ высказал опасение, чтобы за всем этим «не скрывались, как это бывает, педагогическая беспомощность, по сути ненужные и сомнительные эксперименты, вкусовщина, беспокойное стремление к реформам, непрофессионализм, в конце концов»[46].

Резолюция первого съезда Общества русской словесности была утверждена не на заключительном его заседании, как следовало бы ожидать, а только через три недели, 13 июля 2016 года, президиумом созданной организации и в тот же день обнародована на официальных сайтах Патриархии и Общества. Вопрос о ШК не был обойден стороной:

 

«СЪЕЗД ПОСТАНОВЛЯЕТ под патронатом Общества русской словесности: […] проработать вопрос о создании федерального стандарта школьного филологического образования с зафиксированным единым, обязательным для всех содержанием на всех ступенях обучения по предметам “русский язык” и “литература”»[47].

 

Однако было очевидно, что создание декларируемого документа – «федерального стандарта школьного филологического образования» – противоречит существующим нормативным документам в области основного общего образования РФ: они не предполагают наличия каких-то отдельных стандартов по филологии. На это авторам резолюции было указано в открытом обращении членов «Гильдии словесников»:

 

«Сейчас крайне непродуктивно:

– создавать какие бы то ни было новые “федеральные стандарты”, да и использовать само понятие “федеральный стандарт”, которое войдет в противоречие с общепринятым пониманием федеральных образовательных стандартов (ФГОС), внося терминологическую путаницу;

– игнорировать принятую правительством Концепцию преподавания русского языка и литературы, которая по факту играет роль такого “стандарта школьного филологического образования”; множить документы, регулирующие одну и ту же сферу;

– искажать официально принятую модель формирования примерных образовательных программ, в которых наряду с обязательной частью существует часть вариативная»[48].

 

После этого обращения из текста утвержденной резолюции, которая была размещена в формате pdf на сайте Общества русской словесности, фраза, вызвавшая возражение, была удалена – но она осталась на сайте Московской патриархии (по крайней мере на начало августа 2016 года). Исчез со всех сетевых ресурсов «Гильдии словесников» и текст обращения этой ассоциации, также сохранившись при этом лишь на ресурсах, републиковавших его.

Интересно, что это исчезнувшее обращение показывает наличие определенного консенсуса между различными лагерями профессионального сообщества словесников по вопросу о необходимости существования единого для всей страны и всех общеобразовательных учреждений ШК в виде обязательного списка. Об этом говорит согласие по данному вопросу двух общественных объединений – АССУЛ (напомним, выступившей учредителем Общества русской словесности и активно поддерживающей его начинания) и «Гильдии словесников», по остальным вопросам обычно не приходящих к общему мнению. Так, слова патриарха Кирилла члены «Гильдии» интерпретируют по-своему:

 

«Патриарх в своей речи говорил о необходимости определения “национального канона”: “Принципиально важной представляется необходимость ответственного обсуждения и принятия так называемого «золотого канона». Его можно называть как угодно: «золотой канон», «национальный канон», «канон русской словесности», но должен быть набор текстов, которые следует в обязательном порядке изучать в средней школе. Без этого мы просто не будем способны формировать у детей целостное восприятие русской литературы, а значит, русской культуры”. Думается, что как раз эту задачу и нужно ставить перед профессиональным сообществом, подчеркивая, что “национальный канон” – это база школьной программы, ее костяк, необходимый, но в силу специфики и самой литературы, и школьного образования не единственный и не покрывающий собой все учебное время набор произведений»[49].

 

Повторюсь: «официально принятая модель формирования примерных образовательных программ», о которой пишут авторы обращения, никак не может требовать включения в «Примерную программу» некой «обязательной части», так как это противоречит самому статусу данного документа (обязательность и нормативность – прерогатива «Стандарта»). Название «примерная» не просто не предполагает обязательности, но и как будто не исключает наличия альтернативных «Примерных программ», прошедших необходимую экспертизу и включенных в реестр Министерства образования и науки[50] (ФГОС попросту не оговаривает этот вопрос). Более того, в соответствии с новыми стандартами, любая предметная «Примерная программа» является лишь частью «Примерной общей образовательной программы» точно так же, как рабочая программа по предмету в школе является частью «Образовательной программы» образовательного учреждения, согласуясь с другими предметными программами таким образом, что принципиальное изменение в одной из них неизбежно потребует изменений во всем блоке этих программ. Включение в «Примерную программу» списка произведений, обязательных для изучения, превращает знание этих конкретных произведений в планируемый результат учебной деятельности, диктует необходимость проверки именно знаний конкретных текстов, то есть возвращает литературное образование к «знаниевой модели». К тому же это требует и от остальных предметов внутри единого их блока трактовать результаты схожим образом. Последнее означает заучивание готового содержания и его репрезентацию (в лучшем случае – комбинирование) на итоговой аттестации, но не демонстрацию умений применять имеющиеся знания в новых, незнакомых обстоятельствах и условиях (что предполагает компетентностный подход).

Таким образом, можно предположить, что в настоящий момент (мы говорим об осени 2016 года) литературное образование переживает переломный момент: заканчивается очередной «консервативный» цикл бытования ШК в его нынешнем составе, вопрос о его обновлении – как и его телеологии и прагматике – стоит, как никогда, остро, особенно в условиях процесса общего обновления подходов к предметному образованию на основе деятельностного (компетентностного) подхода к нему. Ситуация осложняется общим консервативным трендом российской политики, усилением влияния различных консервативно-охранительных групп и настроений в экспертной среде (и в обществе в целом), что нередко политизирует процесс обсуждения профессиональных вопросов. Отметим также слабую готовность самогó профессионального сообщества словесников к переходу на новую образовательную модель, отсутствие у него ресурсов принять тот путь, который предлагается новыми стандартами, что вносит неопределенность в ближайшие перспективы литературного образования в РФ. Замена действующего министра образования и науки Дмитрия Ливанова накануне нового, 2016–2017, учебного года бывшим сотрудником Администрации президента Ольгой Васильевой, которая принимала непосредственное участие в создании АССУЛ и в работе над «Концепцией школьного филологического образования», говорит об усилении позиций сторонников «консервативного поворота» в российской образовательной политике[51] и заставляет внимательнее присматриваться к инициативам нового министра в области гуманитарного образования.