XXI Фулбрайтовская гуманитарная летняя школа

МГУ имени М.В. Ломоносова, НИУ ВШЭ 26—29 августа 2018 г.

В нынешнем году Москве пришлось разделить судьбу античных Афин, в которых пора олимпийских игр означала прекращение любой научной жизни: в вынужденном отступлении от традиции XXI Фулбрайтовская гуманитарная летняя школа прошла в самом конце лета за пределами университетских стен, в музее-усадьбе Л.Н. Толстого «Ясная поляна». Центральной темой мероприятия стало творческое письмо — новая и пока мало известная у нас академическая дисциплина, подразумевающая принципиальное неотделение процессов изучения коммуникативных практик от развития писательского навыка в самом себе. В дискуссиях, мастер-классах и круглых столах школы приняли участие филологи, писатели, переводчики и независимые исследователи, то есть те, кто в потенциальном будущем может стать преподавателем творческого письма в России. Под руководством лекторов — поэта и директора международной писательской программы Университета Айовы Криса Меррилла (США), писателя, переводчика и преподавателя творческого письма в Уорикском университете Морин Фрили (Великобритания), филолога и писателя Майи Кучерской (НИУ ВШЭ), филолога и писателя Андрея Аствацатурова (СПбГУ), филологов Екатерины Ляминой, Александры Баженовой-Сорокиной и Алексея Вдовина (все — НИУ ВШЭ) — участники провели три дня в попытках осознать опыт западных университетов, оценить применимость наличных подходов и методик к ситуации в российском гуманитарном образовании, а также обсудить возможность создания креативной среды в пространстве российских университетов.

Летнюю школу открыл мастер-класс писателя и филолога, руководителя магистерской программы «Литературное мастерство» (НИУ ВШЭ) Майи Кучерской «Как писать увлекательно?», в котором докладчик раскрыл секреты создания сильного художественного текста: по мнению Кучерской, энергичным и интересным его делают сюжетная загадочность, понятийная, стилистическая и ритмическая контрастность, наглядность, конкретность. Показав действие этих принципов на примере рассказа Людмилы Петрушевской «Черное пальто», Кучерская предложила участникам самим создать текст, основой для которого послужила бы история из жизни другого участника Летней школы. Естественным порывом, которому поддались все участники, включая профессиональных литераторов, было заявить, что написать рассказ за пятнадцать минут невозможно: слишком сильно творческий процесс зависит от сложной комбинации факторов, включая пресловутое вдохновение, концентрацию, увлекательность задания, речевую раскрепощенность пишущего. Непринужденному выполнению задания также мешало характерное для русской культуры мнение, что хороший литературный текст не создается по правилам, а дается свыше в результате особого духовного опыта. Справиться с писательским блоком помогло превращение письма в эксперимент. Как позднее при обсуждении отметил один из участников, ничто не раскрепощает так, как понимание того, что за столь короткое время тебе не удастся создать шедевр. Как только максималистское требование отступает назад, пишущему открывается иное измерение речевой работы, реализующейся не в литературе как строгом и оформленном целом, а в самом письме, открытом навстречу сложному и противоречивому ощущению жизни. Мастер-класс Кучерской позволил участникам Летней школы на собственном примере почувствовать, что, удивительным образом, личное и непосредственное отношение гуманитария к творческому письму не нужно пробуждать искусственно — оно возникает само собой, как только ему предлагают встать на позицию автора-производителя, — что художественное письмо отнюдь не антагонистично по отношению к филологическому анализу. И первое, и второе — лишь разные формы приобщения к литературному опыту.

Второй день Летней школы открыл доклад Криса Меррилла «Жизнь как открытие», в котором Меррилл рассказал о писательской мастерской Университета Айовы (США) — самой известной университетской программе творческого письма в США, существующей более 80 лет и за это время выпустившей тысячи писателей, лауреатов престижных литературных и поэтических премий. Будучи флагманом среди академических программ писательского мастерства в США, писательская мастерская со временем превратилась в крупнейшую площадку международного диалога и поле транскультурного эксперимента, объединяющего начинающих и признанных авторов поверх государственных, языковых и социальных границ. Отвечая на самый животрепещущий вопрос Летней школы: можно ли научить художественному письму? — Меррилл отметил, что курс по творческому письму не может сделать из студента гения, однако он может вооружить его техническими навыками литературного ремесла. В конце концов, никто не может взять в первый раз в руки скрипку и начать играть сонаты Изаи или, впервые приблизившись к холсту, начать рисовать, как Рембрандт. Литература ничуть не отличается от других искусств в том, что касается главного правила художественной игры: прежде чем вступать в нее, нужно узнать правила. Верно и то, что нарушить правила может лишь тот, кто владеет ими в совершенстве. В качестве отступления Меррилл рассказал об опыте обучения под руководством Иосифа Бродского, который в пику американской поэтической традиции заставлял своих студентов сочинять героические куплеты, тем самым побуждая их развивать слух, выстраивать логику, создавать контрапункты в формально более стесненных условиях, чем то позволяет нерифмованный стих. Похоже, что идея обучения письму с помощью преодоления инерции индивидуального художественного языка близка самому Мерриллу: по его словам, две главных идеи, которые он транслирует своим студентам, — попытаться писать настолько точно, насколько позволяет писательское воображение, и искать в тексте места наибольшего напряжения языка. Прилежно разрабатывая их, сказал Меррилл, писатель в конце концов может отвести читателя туда, где тот еще никогда не был.

Какая филология нужна писателю? Возможен ли диалог между филологическим знанием и преподаванием литературного мастерства? Этими вопросами предварил свое выступление писатель и филолог Андрей Аствацатуров. Находясь в музее-усадьбе Л.Н. Толстого в окружении материальных свидетельств жизни и творчества писателя, в первую очередь приходится говорить о позитивистской филологии, оперирующей обстоятельствами его жизни, датами, фактами биографии. Такая филология, по мнению Аствацатурова, преподает знание о литературе, а не саму литературу. Более того, зачастую она подводит исследователя к грубому заблуждению, побуждает путать литературу и жизнь и принимать образ за реальность. И, несмотря на то что порой в деталях жизни писателя можно найти то, что поможет молодому автору понять, как рождается живая литературная форма и как одни художественные приемы порождают другие (так, указал Аствацатуров, фактом, проясняющим многое в работе Тургенева над текстом, представляется его обыкновение заводить карточки для каждого персонажа, с его характеристиками, любимыми словечками), преувеличивать объяснительную силу биографии — значит допускать грубую категориальную ошибку, наподобие той, что совершает Эмма Бовари, пытаясь прожить жизнь любимых литературных героинь. Похоже, замечает Аствацатуров, филологу, стоящему на позициях производителя литературного текста, больше подходят исследования формы, примеры которых дали русский формализм, Лидия Гинзбург, Юрий Лотман и опирающийся на него структурализм Тартуской школы. Впрочем, как любая теория, моделирующая из своих построений самодостаточное и герметичное целое, формализм и структурализм в конечном итоге оказываются занятыми сами собой, а не художественным произведением: давая описание и классификацию приемов, эти научные методы позволяют понять принцип их работы, но не дают ответа на вопрос о целесообразности присутствия этих приемов в тексте. Справедливости ради стоит отметить, что утрату интереса к литературе, по мнению Аствацатурова, можно вменить не только формальной школе, но и всей современной теории литературы в целом, тяготеющей к метанаучности. При этом незафиксированными остаются области динамики и эстетики, вкуса, стиля и пресловутой литературности — того, что, заимствуя выражение у Аристотеля, можно назвать «органической формой», носителем глубинной ценности, мирочувствования автора.

Пример того, как может рассуждать филолог, стремящийся проанализировать литературный текст в конструктивном становлении, Аствацатуров дал в своем мастер-классе «Конфликт и проблема дискоммуникации», к которому участникам было предложено внимательно прочитать рассказ А.П. Чехова «Враги», рассказы Киплинга «Лиспет» и «За чертой» и повесть Г. Джеймса «Письма Асперна». Отобранные произведения объединяет то, что в их основе лежит проблема дискоммуникации, или, иными словами, ситуация, в которой люди не слышат друг друга. В сущности, отмечает Аствацатуров, проблема дискоммуникации легитимирует появление искусства: литература как мастерство формы начинается с побуждения автора дисциплинировать себя, встать над аффективным состоянием и сделать свой опыт интерсубъективным, подобрать точную формулу для чувства, чтобы наконец быть услышанным. Соответственно, чем конкретнее, зримее и точнее форма, тем выше достоинство литературного текста. Чехов, Киплинг и Джеймс решают проблему изображения коммуникативного сбоя, конфликта между персонажами схожим образом — на уровне литературной техники, сталкивая в тексте две жанровые модели и помещая персонажей в несовместимые системы мировоззренческих координат. К примеру, во «Врагах» Чехов разводит героев — провинциального врача Кириллова и помещика Абогина — по жанрам: первый принадлежит миру мелодрамы, в которой герой прилежно исполняет роль скорбящего отца, а второй — миру водевиля, где Абогину достается роль обманутого мужа. Во второй части «Врагов», в которой Кириллов понимает, что стал частью нелепого семейного представления, обе жанровые системы сталкиваются: комичность супружеского обмана (такой модус ситуации диктует жанр водевиля) воспринимается Кирилловым как профанация его мелодраматического горя, оскорбление высокой скорби. Коммуникация между ними по-настоящему невозможна, потому что законы жанров, из которых происходят герои, навязывают изоморфные им самим, но противоположные другому системы мировидения: то, что для скорбящего отца горе, для трепетного мужа — лишь досадная преграда на пути разрешения личной проблемы, а что трагедия для обманутого супруга — то для врача пошлая и оскорбительная суета. В той же мере и автор повести «Письма Асперна» Генри Джеймс сводит в одном сюжете героев разного жанрового генезиса: его главный герой — профессиональный авантюрист, колесящий по миру в поисках сокровища — писем легендарного писателя Джеффри Асперна. Поиск приводит героя в Венецию к бывшей возлюбленной Асперна и ее племяннице, незамужней девице, пребывающей в ожидании большой и чистой любви, то есть героине любовного романа. Встрече двух героев на структурно-концептуальном уровне соответствует столкновение двух эстетических и мировоззренческих систем, двух жанров — авантюрного и любовного, двух литературных сюжетов. Дискоммуникация в данном случае — это результат несоответствия каждого из героев тем ожиданиям, которые они, по законам своего жанра, проецируют на партнера: Тита не дожидается любовного признания от героя потому, что главный герой — это не герой-любовник и в его сюжетную схему просто не заложены функции ухаживания и соблазнения; в свою очередь, герой не распознает, что для получения заветной рукописи ему необходимо изменить тактику — от подглядывания и высматривания перейти к любовной осаде. Данная ошибка фатальна для героев: как мы знаем, герой повести возвращается домой ни с чем.

Понятно, что предложенный Аствацатуровым анализ литературных текстов в своих идейных и концептуальных очертаниях вырастает из писательской практики самого Аставацатурова и из научных сюжетов, занимающих его как ученого-филолога. В попытке соотнести рассуждение докладчика с глобальными системами филологического знания можно найти отчетливые пересечения как с жанровой критикой Фредрика Джеймисона, обнажающей формульные вещи и показывающей, в какой мере обман ожидания через литературные клише работает на художественный эффект текста, так и с рецептивной эстетикой Вольфганга Изера, для которого первостепенную роль в формировании речевой структуры текста играет фигура внутритекстового читателя.

Говоря о социальном аспекте воспитания молодых авторов в преподавании творческого письма, Меррилл и Аствацатуров сходятся в том, что видят своей целью создание коммуникации между автором и издателем, введением писателя в литературную индустрию. Конечно, в обоих случаях эти задачи решаются по-разному: поддержкой в заключении контракта на книгу в первом случае и доведением текста до публикации в толстом литературном журнале во втором. Тем не менее реплики Меррилла и Аствацатурова показывают устойчивость мнения, согласно которому, чтобы состояться как писатель, молодой автор должен быть признан профессиональным сообществом. На этот счет у следующего докладчика Летней школы, писателя, переводчика и преподавателя Уорикского университета Морин Фрили, было иное мнение. Фрили, которая, по собственному признанию, обратилась к литературе потому, что письмо представлялось ей единственно возможным способом осмыслить свою жизнь, видит цель курса по творческому письму в том, чтобы помочь начинающим авторам рассказать свою личную историю, раскрыть свое мировидение и создать новые пространства для смелых и неконвенциональных проектов, тем самым поменяв правила игры в конкретном литературном поле. Оригинальное название доклада Фрили «Писатель в академической среде: британский опыт» звучит как «Into the Academy» и, по сути, обнаруживает больше сходств с манифестом, чем с традиционно сдержанным жанром лекции. И это неслучайно: заявляя, что будущее принадлежит гуманитарным специальностям с практическим компонентом, Фрили как писатель исходит из интересов не университета, а литературы. Академическая среда предоставляет писателю разные возможности, которые, как отмечает Фрили, вырастают из смещенного положения писателя относительно оси университетской жизни (как правило, преподаватели творческого письма не занимаются исследовательской работой), — что, в частности, дает возможность быть предоставленным самому себе. Благодаря этому творческое письмо обретает в стенах университета убежище от откровенной политической ангажированности и публичности, давая свободу не быть политиком и не писать о политике. Эти слова Фрили имеют основание в виде множества удивительных проектов — ее собственных книг, перевода Нобелевского лауреата Орхана Памука на английский язык, президентства в Английском ПЕН-клубе, защищающем свободу слова в литературе и эссеистике. Преподавание — неотъемлемая часть этого ряда, один из методов отвоевания права писать поверх границ и социальных догм, обходить силовые поля чужих риторик. Следует признать, говорит Фрили, что мы живем в культуре нарратива, истории формируют наши впечатления и память о событии. По идее, самые важные истории выигрывают, однако таковыми их делают не только художественная ценность и человеческое достоинство авторов, но и право сильных мира сего влиять на то, каким нарративам общество уделяет большее внимание. Знакомя англоязычную литературу с новыми голосами и точками зрения на происходящее, творческое письмо тем самым, по мнению Фрили, выполняет одну из центральных миссий гуманитарного образования — дестабилизирует пирамиду действующей дискурсивной власти и борется за свободу выражения.

Как преподаватели творческого письма в университете, Меррилл и Фрили должны выполнять работу, которая в русском культурном сообществе с его логоцентризмом покажется кощунственной, — оценивать продукт творческого письма. На самом деле, оговорилась Фрили, так или иначе мы каждый день занимаемся оценкой художественного текста, читая книгу и рецензию на нее, соглашаясь или не соглашаясь с чужим мнением о прочитанном, делясь своими впечатлениями в блоге и так далее. При этом нельзя отрицать, что к оцениванию творческого сочинения нельзя подойти с теми же критериями, что и к оцениванию аналитических эссе или решению задачи по физике. Основными ориентирами здесь, как показала Фрили, выступают цели и задачи, заложенные в учебной программе: развитие у студентов навыка составления и реализации замысла, способности экспериментировать с литературными формами и техниками, выдерживать писательский забег на длинную дистанцию, планировать время и распределять нагрузку, редактировать собственный текст. Коль скоро создание литературного произведения не моментальное действие, ему предшествует, а также через него протекает некий опыт, который в ходе реализации замысла может меняться. Во избежание опасного в данной ситуации упрощения и объективации творческого процесса преподаватели творческого письма в Уорикском университете выработали правило, согласно которому на начальном и среднем этапе письма оценивается сам процесс работы студента над текстом (к примеру, способность к критическому осмыслению писательской практики, гибкость мышления, побуждающая автора поменять изначальный план, а также способность аргументированно обосновать свои решения), а чем ближе к финалу, тем больший вес в оценке приобретают объективные качества произведения. Таким образом, критерии оценки стремятся учесть обе фазы писательского труда, о постоянном взаимодействии и антагонизме которых пишет Питер Элбоу[1], автор популярных пособий по творческому письму, — фазу критическую и творческую, созидательную и аналитическую.

В первых четырех докладах российских и американских преподавателей курса творческого письма наметилась некая тенденция, которая позволяет говорить о различии в понимании этой дисциплины. Общее место, к которому апеллировали Меррилл и Фрили в своих выступлениях, — освобождение голоса и донесение до читателя своей, личной истории. Кучерская и Аствацатуров строили свои рассуждения на том, что целью курса творческого письма, или, используя название учебной программы Кучерской, литературного мастерства, — состоит в создании качественного, достойного публикации текста. При всей нерасторжимости обеих задач разность акцентов дает о себе знать: опорным моментом в преподавании на западный манер оказывается история в широком понимании, то есть сложное единство голоса, момента, судьбы и сюжета; в российском преподавании литературного мастерства — прием как способ обработки фабульного материала. Как отметила в свой реплике Т.Д. Венедиктова, обозначенная драма проявляется и в том языке, на котором размышляют о проекте творческого письма в России и на Западе: американские коллеги говорят о воркшопах, а мы — о литературных мастерских. Сама идея литературной мастерской основана на понимании особого статуса литературы как традиции, организованной по строгим законам художественного целого. В американской традиции это скорее письмо, у нас же — литература, нечто фундаментальное, задающее стандарт для будущих текстов.

В докладе «Нарратология как прикладная дисциплина: теоретический курс в программе литературного мастерства» филолог и преподаватель Александра Баженова-Сорокина дала обзор учебного курса нарратологии, читающегося в магистратуре «Литературное мастерство» НИУ ВШЭ. Тон презентации задало размышление Баженовой-Сорокиной о преподавании студентам-нефилологам столь теоретизированной дисциплины. Докладчица отметила, что теоретическая нарратология снабжает учащихся общим метаязыком, облегчающим коммуникации между участниками творческих семинаров. В то же время нарратология предоставляет им основу для понимания того, как создаются истории, где начинается и кончается фабула, как могут строиться отношения автора и повествователя, в каких отношениях текст может находиться с другими текстами. Наконец, самая большая практическая ценность курса для молодых писателей состоит в том, что они, по словам Баженовой-Сорокиной, учатся видеть авторские приемы, различать конструктивные особенности литературного текста и затем применять их в своей работе. С опорой на нарратологию Тюпы, справочники «The Cambridge Introduction to Narratology»[2] (2002), «А Companion to Narrative Theory» (2008) [3] и гамбургский «The Living Handbook of Narratology» [4] докладчиком была составлена компактная учебная программа, охватывающая такие темы, как повествовательные инстанции, время и пространство, метанаррация (пародия, ирония), интертекстуальность. Как отметила Баженова-Сорокина, излюбленными темами у студентов стали отношения между повествователем и автором, «голосовое» устройство текста, ненадежный рассказчик. В ответ на это среди слушателей родился вопрос о том, какого рассказчика можно считать ненадежным (где кончается надежный и начинается ненадежный): ведь литература позволяет читателю получить другой опыт, а он, по определению, недостоверный, потому что чужой, — вправе ли мы объективировать этот аспект литературного текста? Впрочем, сам порыв рассмотреть в тексте прием, объяснить впечатление от текста воздействием специфических «законов литературы» достаточно показателен для того актуального представления о литературе, на которое, по умолчанию, опирается курс литературного мастерства. Это — унаследованное от формалистов представление о литературе как об особом массиве текстов, сущностно отличающихся от обычной речи. Западный подход к творческому письму, транслируемый в выступлениях Меррилла и Фрили, подразумевает рассказ о внутреннем событии, освобождение голоса, письменную переработку личного опыта. Как отметила Баженова-Сорокина, расхождение между методологическими подходами есть, оно — следствие различного отношения к личному опыту, человеческой уязвимости, разного понимания весомости индивидуального высказывания.

Как, вопреки этим различиям, привнести в российское преподавание методы западного обучения творческому письму? И может ли «письмо о себе» стать полноправной частью литературного процесса? После доклада Баженовой-Сорокиной выступление филолога Екатерины Ляминой «Как писать о себе» воспринималось как возможный ответ на вопросы о статусе аутентичного высказывания в преподавании творческого письма и литературного мастерства. По словам Ляминой — автора курса по истории эго-документов, читаемого в магистратуре по литературному мастерству ВШЭ, а также руководителя мастерской «Автобиография» в школе креативного письма CWS, — письмо о себе, то есть эго-документ, будь то дневник, воспоминание, переписка, заметки, образует большую и важную часть литературной истории. История чтения показывает, что образованные люди XVII—XIX веков читали и писали преимущественно то, что мы назвали бы нон-фикшн: Священное Писание, богословские сочинения, исторические, философские труды, мемуары, руководства и травелоги. Не в последнюю очередь активное и планомерное производство я-документов на протяжении ряда эпох объясняется спецификой европейской культуры, в которой постоянный контакт человека с собственной памятью представляет собой основной режим рефлексивности. На уровне индивидуальной мотивации процедура фиксации личного опыта подчас выполняет терапевтическую функцию, позволяя побороть пресловутую бренность жизни, отделить себя от произошедшего, понять себя. Зацепившись за этот аккуратный оборот («отделить себя от произошедшего»), один из участников спросил Лямину, где же проходит граница фикционального и нефикционального в эго-письме. Разве, перерабатывая свой опыт в текст, мы не воображаем самих себя, как воображали бы какого-нибудь героя? И, если идти дальше, каково принципиальное различие между эго-документами и литературой? Естественно, ответила Лямина, эти границы проницаемы: XVIII век дал культуре множество примеров вхождения эго-документов в литературу, углубления ее психологизма («Исповедь» и «Юлия, или Новая Элоиза» Жан-Жака Руссо, «Опасные связи» Шадерло де Лакло), в наше время этот процесс продолжается — одним из наиболее амбициозных проектов по превращению эго-документа в литературу можно признать роман норвежского писателя К.У. Кнаусгорда «Моя борьба», насчитывающий несколько тысяч страниц. Но если данное различие не является сущностным и его нельзя определить на уровне текста, то что скажет филологу, преподавателю творческого письма процесс работы над текстом? Очевидно, что мы пишем по-разному в тайный дневник и блог, который читают наши подписчики, что мы тяжело переживаем ситуацию, в которой содержание нашего личного письма становится известным не только получателю. Наличие адресата — грубый, но эффективный критерий, показывающий, что если некий эго-текст настолько интимен, что мы не сможем отдать этот текст на прочтение, то он не сможет стать литературой в принципе. Косвенно мысль об этом факторе высказала сама Лямина, когда отметила разницу между слушателями ее курса в школе креативного письма CWS и в рамках магистерской программы «Литературное мастерство» НИУ ВШЭ. По ее словам, она не стала просить студентов написать автобиографический текст для зачета, так как «не была уверена, что может претендовать на их откровенность». По той же причине — из-за подспудного желания защитить интимность эго-документа, — отвечая на вопрос, использовала ли она свои дневниковые записи в преподавании курса, Лямина ответила отрицательно, указав на то, что обнародование личного дневника в рамках учебного семинара продемонстрировало бы ее уязвимость и тем самым разрушило бы символическую дистанцию между преподавателем и студентом, из которой вырастает социальная ситуация урока или занятия. Кажется, это подтверждает вывод Баженовой-Сорокиной о том, что американскую модель преподавания творческого письма нельзя применить к российскому опыту — слишком неоформленным и живым остается в русскоязычном пространстве жанр высказывания о себе. Однако сама Лямина, напротив, видит в этой ситуации богатый потенциал и возможность попадания в литературный поток подлинно аутентичных высказываний, каковыми, например, представляются книга Натальи Ким «Родина моя, Автозавод» (2017) и «Повесть и житие Данилы Терентьевича Зайцева» (2015).

Другой областью потенциального взаимодействия русского и зарубежного опытов представляется нон-фикшн — документальная (нехудожественная) литература, переживающая настоящий бум как на Западе, так и в России под влиянием «смерти большого нарратива» в постмодернизме (Фр. Лиотар) и, отчасти, вступления в эпоху «больших данных». Несмотря на то что определить границу между художественной и документальной литературой не всегда возможно, она явственно заявляет о себе в массовом сознании организаторов литературных премий, издателей, авторов университетских курсов и, самое главное, читателей, которые порой тяжело переживают драму обличения квазидокументального нарратива. Кажется, здесь также нельзя обрести в тексте сущностный критерий для отделения света от тьмы, а художественной прозы — от нехудожественной. Как показали в своем выступлении Меррилл и Фрили «Научное знание и/как увлекательный рассказ: секрет трансформации», гораздо мудрее видеть в романном и документальном повествовании две разные стратегии распоряжения языком и убеждения читателя. Если в первом случае цель игры состоит в создании автономной языковой реальности, то во втором — в отборе документальных фактов из непрерывного потока жизни и их организации в рационализированную структуру. В плане языка эта структура вовсе не ограничена сдержанным регистром изъявительного наклонения — напротив, по словам Меррилла, искусство создания увлекательного нехудожественного повествования состоит в активации (и даже инсценировке) фактов при помощи классических литературных техник.

В докладе «Как писать биографии и учить их писать» филолог Алексей Вдовин дал обнадеживающий пример симбиоза литературной повествовательности и документальности содержания — литературную биографию. Это один из самых популярных и разветвленных жанров нон-фикшн в России, охват которых покрывает публицистику (эссе и очерки формата журналов «Story», «Караван историй») и научно-популярную литературу (серия «ЖЗЛ»). Востребованность жанра превращает биографирование в отработанную технологию, принципы которой можно рационализировать и преподать в университете. Как продемонстрировал Вдовин — преподаватель мастерских «Биография» и «Non-fiction» в школе креативного письма CWS, а также автор курсов «Техника биографических разысканий» и «Биография как жанр» в Школе филологии гуманитарного факультета НИУ ВШЭ, — в этой технологии нет таких шагов, которые были бы немыслимы в работе над чисто художественным произведением: автор биографии, как и автор романа, мысленно соотносит будущее произведение с неким поджанром, форматом, объемом, ориентируется на потенциального читателя, производит рабочее структурирование сюжета в процессе письма, выделяет в нем тематические единицы, занимает личную позицию по отношению к собственному письменному высказыванию. Специфические для биографирования шаги — отбор источников и поиск рабочей концепции — не регламентируют сам процесс письма, а предшествуют ему, гарантируя соблюдение научного характера работы, которая складывается из достоверности, критики источников, аргументированности, отказа от агитационной риторики. Вдовин также предложил участникам Школы потренироваться в составлении рабочей концепции биографии на основе нескольких фактов из жизни С.А. Толстой, факт-чекинге и оценке собранного материала. Осмысление этого преподавательского и авторского опыта (в 2017 году в серии «ЖЗЛ» у Вдовина вышла книга «Добролюбов: Разночинец между духом и плотью») показывает, что, несмотря на отработанность данного писательского подхода, в нем есть множество не до конца проговариваемых моментов, напоминающих о том, что отделить документальное повествование от художественного нельзя. И в первом, и во втором случае пишущий выступает в роли первого читателя будущего текста, что неизбежно усложняет процесс письма, добавляя к нему еще одно измерение — интерпретацию. Вероятно, читатель обращается к документальному сочинению, чтобы получить фактологическое знание о предмете, предстающее отделенным от частностей жизненного потока, оформленным, обретшим законченность. Тем не менее, как показывает практика работы над биографическим текстом, в процессе сбора материалов и письма автору приходится превосходить самого себя и писать поверх личного отношения к историческому герою. Особенно нелегкой эта задача оказывается при сборе и интерпретации эго-документов героя, апеллирующих даже не к герменевтическому пониманию, а к психологической эмпатии пишущего. В результате, чем дальше литературная биография силится отойти от наполняющего ее эмоционального опыта, тем больше кажется, что идеалистическая трезвость и непредвзятость документального рассказчика не сущность, а сложная речевая конструкция.

Известно, что в 1936 году Пол Энгл, один из директоров писательской мастерской Университета Айовы, сделал две вещи: женился и отправился в СССР, где на тот момент уже три года работал Литературный институт имени Горького — первое учебное заведение, занимающееся подготовкой профессиональных литераторов в Советском Союзе. Несмотря на то что в дальнейшем Литинститут снискал славу главного центра литературного образования в стране, его появление лишь подытоживает те импульсы, которые в 1910—1920-е годы побуждали деятелей русской литературной жизни создавать творческие объединения, писать учебники по искусству словесности, тем самым внося свой вклад в дело институционализации молодой советской литературы. Майя Кучерская проследила русские корни креативного письма, особое внимание уделив Высшему литературно-художественному институту, работавшему под руководством В. Брюсова с 1921 по 1925 год. Главная историко-литературная примечательность этого заведения состояла в том, что в ВЛХИ (или Вэльхаи, как называл институт Брюсов) изучались работы представителей формальной школы: например, курс «Введение в поэтику» профессора Петровского включал в себя чтение работ Эйхенбаума по мелодике стиха, «Задачи поэтики» и «К вопросу о формальном методе» Жирмунского. Этот факт тем более примечателен, что в дальнейшем с распадом формальной школы и ВЛХИ и образованием Литинститута имени Горького эта связь между литературным образованием и творческой конструктивностью утрачивается: для поставленной Горьким цели — воспитания верных писателей — более пригодной оказалась не формалистическая, а романтическая идеология писательского творчества.

За этим небольшим историко-культурным отступлением последовал мастер-класс от Кучерской и Вдовина, вдохновением для которого послужила книга Ричарда Коэна «Писать как Толстой. Техники, приемы и уловки великих писателей» (2016). Участникам было предложено освежить в памяти рассказ Толстого «Три смерти», а затем придумать к тексту литературные упражнения, отталкиваясь от реализованных Толстым техник письма. Кажется, подобное задание задействует сразу две компетенции, с одной стороны, заставляя участника взглянуть на литературный текст глазами писателя, производителя текста, а с другой стороны, подводя его к производству собственного текста, в процессе создания которого он может проиграть ту или иную творческую возможность, получить непроговариваемое, «полевое» знание о творческом письме. Примеры предложенных участниками упражнений — найти в тексте аллитерации и ассонансы и переписать фрагмент, избегая использования того или иного звука; поменять время года в сцене, возраст персонажей, эпоху, время суток; переписать эпизод, поменяв отношение персонажей друг к другу.

Подведение итогов Летней школы (первой, по замечанию одного из постоянных участников, на которой отведенного для вопросов времени не хватало — столь живой и богатой была реакция аудитории на доклады) показало, что в главной тематической точке нынешнего года сходится множество нервных окончаний современного российского гуманитарного сообщества, нацеленного на осмысление и преодоление отделенности от творческой практики. Эта устремленность по-своему подсознательна, и — импульс ей сообщает инстинкт выживания, проявляющийся в университетском мире не меньше, чем в царстве природы. Как отметила Фрили — и последний опубликованный рейтинг мировых вузов подтверждает правоту ее слов, — будущее принадлежит тем университетам, которые делают ставку на комбинацию теоретических курсов и прикладных мастерских. Причина тому банальна: в нынешнем мире креативность перестает быть привилегией обособленной общности художников, она утрачивает строгие социальные и ситуативные границы, проникая едва ли не во все сферы жизни. Так, креативными становятся самые будничные вещи и практики: текст для рекламного ролика, укладка волос, оформление интерьера, страница в социальной сети. Ввиду масштабов мировой «войны за креатив» игнорирование этих сдвигов грозит университету выпадением из современности. Тем не менее история писательской мастерской университета Айовы показывает, что великая перемена может начаться однажды с одного-единственного человека. И есть все основания утверждать, что в нашем случае этих людей намного больше.