Каким должно быть национальное образование. Интервью с Марией Майофис, Ильей Кукулиным и Петром Сафроновым (Игорь Зотов, «Культпросвет»)

Каким должно быть национальное образование. Интервью с Марией Майофис, Ильей Кукулиным и Петром Сафроновым (Игорь Зотов, «Культпросвет»)Книга про советскую школу называется неожиданно поэтично: "Острова утопии". На самом деле, никакой лирики – это предметный разговор о послевоенном школьном образовании в Советском Союзе, а также у его социалистических соседей и капиталистических соперников. Есть замечательная возможность сравнить. И, главное, – проследить историю вопроса во всем богатстве аспектов. В книге – полтора десятка статей на самые разные темы, от неудавшейся послевоенной попытки реформировать советскую школу и образовательной реформы эпохи Хрущева, до опыта школьного самоуправления в Германии и анализа такого специфически советского явления, как "школьное кино". Все это время в стране постоянно возникали всевозможные концепции образования и воспитания, которые, по мысли их авторов, должны были вырасти в систему советского государственного образования. Однако этого не происходило, концепции так и оставались разрозненными островами или анклавами, а авторские чаяния - утопиями.

 

Тем не менее, эти утопии играли и продолжают играть важную роль в отечественном образовании. Исследуя их, авторы книги приходят к логичному, хотя и неожиданному выводу: вопреки устойчивому мифу унификации советской школы "под одну гребенку", так называемой системы советского образования, оказывается, никогда не существовало. Педагогические практики в нашей стране всегда были многочисленны и разнообразны Зато проблемы образования во всем мире, фактически, были и остаются одни и те же. Различаются лишь подходы к их решению – в зависимости от экономических и идеологических условий. Школьное образование в СССР отличалось пусть противоречивым но разнообразием. По сути, оно и по сей день так устроено. Обо всем этом и о разных других интересных и важных темах отечественного образования и книги "Острова утопии" рассказывают ее авторы – историки культуры Мария Майофис и Илья Кукулин, философ и историк образования Петр Сафронов.

 

Вы первые, кто системно подошел к советскому образованию и его наследию?

Мария: Коллективные монографии на эту тему уже появлялись. Относительно недавно вышла книга, в которой есть главы по истории ранней советской школы – "Расписание перемен".

Илья: Правда, она была посвящена, в основном, высшему образованию, а про советскую школу там была только одна глава, и в своей книге мы на нее ссылаемся.

Петр: К тому же там все заканчивается 30-ми годами.

Мария: Что же касается послевоенной эпохи, то сводных исследований не было.

Петр: Маша скромничает. Таких книг, как наша, не было по двум причинам. Во-первых, никто до нас не затрагивал такого разнообразия аспектов, а во-вторых, мы исследуем не только опыт советской России и Украины, но и Венгрии, Югославии, Германии и Швеции.

В советское время это было невозможно по цензурным соображениям?

Илья: Дело не только в цензуре, а еще и в том, что в советское время социологические исследования по очень многим направлениям были искусственно затруднены, если не вовсе невозможны. Поэтому многие социологические данные нам приходится восстанавливать ретроспективно, часто – по косвенным признакам.

Мария: К тому же мы впервые свели вместе несколько исследовательских оптик. Прежде историю педагогики очень редко скрещивали с историей самих педагогических институций. И никогда – с социально-политической историей той эпохи, в которую жили и работали педагоги, с историей социальных и культурных практик. Если собрать все это вместе, то картина получается несколько иная, чем рисовала просто история педагогики.

В названии книги есть слова "остров" и "утопия". Если есть острова, должен быть и континент?

Илья: В сущности, "острова утопий" – это разные типы школ и педагогических проектов. Причем не обязательно школьных. Это может быть, например, и уникальный детский летний лагерь, описанный в статье про Венгрию. Или "коммунарское движение", возникшее в конце 1950-х годов в Ленинграде – о "юных коммунарах" говорится в статье Дарьи Димке. Каждый из этих островов предполагался как модель будущего образования, будущего воспитания, которое будет устроено иначе, чем теперь, и "вытащит" за собой целый материк из будущего.

Так что никакого "континента" в реальности никогда не существовало. Он подразумевался как то, что может или должно возникнуть, чего еще нет. Описываемые нами "острова" воспринимались их создателями как присланные из будущего. Но на практике, ни один из этих островов не вытащил за собой материка, хотя все вместе они создавали разнообразие на фоне условного "моря" – ровного фона повседневной школьной жизни, которая часто развивалась по инерционным законам – разумеется, в те времена, когда не происходила очередная всесоюзная реформа. При этом многие "рядовые", то есть не склонные к экспериментам педагоги, в каких бы школах они ни работали, решали множество сложных задач и давали детям много хорошего. Однако все эти во многом разрозненные и неосмысленные усилия часто пропадали втуне. "Острова утопий", о которых мы говорим, отчасти фокусировали энергию людей, делали ее более проявленной, и мы в своей книге попытались рассказать, как это происходило.

Петр: Я бы добавил, что непрофессиональной аудитории всё советское  зачастую представляется в виде монолита, будь то советская школа или советская педагогика. В нашем сборнике мы показываем, что никакого монолита не было, и в этом тоже смысл названия. Неверно утверждать, что хотя бы в какой-то момент своей истории, неважно, при Сталине, Хрущеве или Брежневе, советская школа представляла собой единое целое.

Если говорить об утопиях, то важно понять: всё утопическое носило островной – анклавный – характер. Были некоторые территории, в буквальном и в переносном смыслах, где, благодаря деятельности отдельных людей и каким-то особым ресурсам, создавались специфические условия для того, чтобы экспериментировать со школой. Но никогда эти условия не выходили на уровень государственной образовательной политики. Парадокс, который и позволяет выявить наша книга, заключается в том, что не существовало чего-то, что можно назвать советской образовательной политикой. Она была местом интервенции политических, идеологических и прочих интересов, но самостоятельно, как целого, ее не существовало.

Отчасти в эту ситуацию мы возвращаемся сегодня. Поэтому мне кажется, наш сборник актуален и в 2015 году.  Мы опять находимся в ситуации фрагментированной, бессмысленной, хаотичной последовательности действий, которая не образует единой политики.

Должна ли существовать такая политика?

Петр: Это один из вопросов, к решению которых и подталкивает наша книга. Мы видим, что, например, в советское время, каждый раз, когда власти пытались выстроить такую политику, например, во время реформы образования в 1958 году, получалось еще хуже, чем прежде. Потом следовал "откат", консервация худших черт предыдущей системы, а в результате, фрагментация образования только усиливалась. Но сам вопрос о целесообразности государственной образовательной политики должен стать частью общественной дискуссии.

Илья: Я полагаю, что это только половина вопроса. В статьях нашей книги, посвященных опыту Германии и Швеции, показано: образовательная политика рождается во взаимодействии государства и общества, а государство само по себе проводить ее не в состоянии.

Мария: Более того, если говорить о Германии, то Евгений Казаков, писавший в нашу книгу главу о самоуправлении в ФРГ, показывает, что в разных землях ФРГ  эта политика по отношению к ученическим органам самоуправления была разной. Она зависела от того, какие настроения были сильны в той или иной земле, какого рода консенсус был достигнут между политической элитой, администраторами образования, местными общественными деятелями, школьниками, учителями, которые хотели чего-то добиться от этой политической элиты.

Петр: К тому же это вопрос и о субъектах политики. Мы до сих пор представляем себе дело так, что власть, государство – это субъект, к которому обращаются школы, вузы и так далее. Наш сборник позволяет понять, что ситуация сложнее. Даже в советское время существовали "острова", которые претендовали на своих локальных участках на позиции субъекта образовательной политики.

Илья: Порой проваливались даже государственные проекты, предложенные на самом высоком уровне – Мария Майофис пишет об этом в статье, открывающей сборник и посвященной реформистским проектам министров просвещения РСФСР конца 1940-х годов. Вроде бы и реформы назрели, и сам министр предложил, а поддержки на самом верху, у Сталина, этот проект не получил – и все стопорится.

Одна из проблем образования в любой стране – это соотношение между эгалитарностью, то есть равным доступом к образованию, и элитарностью. Советскую систему, судя по тому, что существовали и языковые, и математические, и прочие, так называемые спецшколы, эта проблема тоже не обошла?

Мария:  Механизм возникновения таких школ был сложным. Они возникали на скрещении двух тенденций. Одна шла от государства – это поиск кадровых ресурсов. В конце 40-х годов государству понадобились кадры для обеспечения внешнеполитической пропаганды.  Языковые школы появляются в тот момент, когда издательства литературы на иностранных языках, зарубежные редакции информационных агентств и другие средства пропаганды стали задыхаться от нехватки кадров. Политэмигрантов, которых раньше использовали для этих целей, уже не хватало - их  почти всех истребили во времена "большого террора". Встает вопрос о подготовке специалистов, которые "в совершенстве", как тогда говорили, знали бы иностранные языки. В 1948 году открываются три первые языковые спецшколы – две в Москве, одна в Ленинграде. Были еще языковые интернаты в Киеве и Одессе. Таких школ требовалось гораздо больше, но ЦК не давал разрешение. Всё иностранное было на подозрении, а следовательно, существовала опасность, что дети в таких школах впитают в себя вместе с иностранным языком что-то очень вредное. Но не проходит  и двух месяцев со смерти Сталина, как министр просвещения РСФСР издает приказ о создании нового пула языковых школ и уже не только в Москве и Ленинграде. Точно та же ситуация была и с математическими школами. Руководители советской науки старались убедить партийное руководство, что университетам нужны студенты, которые могли бы начать научную работу с первых курсов. Для этого необходимы соответствующие школы. Этот запрос возник еще до реформы 1958 года. Однако Хрущев в своей реформе перечеркнул эту инициативу, и тогда пришлось изобретать способ вписать математические школы в структуру "трудовой школы", созданной в рамках хрущевской реформы. Но опять же это был ресурсный подход, стране нужны такие кадровые ресурсы.

То есть элитарности изначально не было?

Мария: Я еще не сказала про другую тенденцию. Вот как раз она-то и заключалась в создании неких оазисов, в которых дети из определенных социальных групп могли бы получать образование. В языковых школах училось много детей партийных работников. Но с самого возникновения этим школам во всех документах, на всех собраниях руководителей и педагогов сопутствует идея: в таких школах никакую элиту не растят, и ничем эти дети от остальных не отличаются, а поэтому туда следует брать и детей рабочих. Но дети рабочих почему-то в эти школы поступать не хотели, как ни пытались их туда зазвать. Готовы были даже брать без экзаменов, а дети рабочих все равно не шли. 

Петр: Потому что уже в самом начале в таких школах стали вводить вступительные испытания.

Мария: Процедура отбора постоянно ужесточалась. Но при этом всегда декларировалось: хотите, чтобы дети рабочих учились у нас, мы будем закрывать глаза на то, что они не подходят. А они все равно не шли…

Петр: Мне кажется очень важным зафиксировать этот момент, чтобы перекинуть мостик к современности. Сейчас, например, Высшая школа экономики создала свой лицей, есть  лицеи при РГГУ, МГУ, Казанском университете. Это очень близко к ситуации 50-х годов. Та же вертикально интегрированная система, в которой своя школа поставляет в вуз человеческие ресурсы. Многие вузы строят такие замкнутые цепочки, эти тенденции существовали и раньше. Так что утверждение, что советское образование гарантировало равный доступ к знаниям всем – это миф. И не только на уровне университетов (понятно, что высшее образование всегда получало меньшинство от взрослого населения), но и на уровне средней школы. Большая часть населения заканчивала свою образовательную траекторию, в лучшем случае, в восьмилетке.

Такая ситуация возникла после войны?

Илья: До войны среднее образование в старших классах вообще было платным! Многие бросали школу, потому что не могли заплатить.

Петр: В сталинское время еще не была решена задача даже всеобщего 4-классного образования.

Мария: Недавно я нашла статистику 1940-го года – почему дети бросали школу? Это, конечно, не тотальная статистика, а только результаты опроса, проведенного в 41 области и автономной республике РСФСР. Такие причины, как второгодничество или неуспеваемость, занимают в опросе доли процента. Главной причиной называют отсутствие денег в семье – нечем оплатить обучение. Вообще нет денег – ни на одежду, ни на обувь, чтобы отправить ребенка в школу. Таких ответов – более 50%.

Ваша глава, Петр, посвящена попытке всеобщей политехнизации школы в хрущевскую эпоху. Это был кивок государства в сторону равенства возможностей?

Петр: Это была попытка сделать такой кивок. Тогда декларировалось вступление государства в эпоху научно-технического прогресса, а структура экономики оставалась отсталой. В 1950-1960-е годы процесс урбанизации в стране еще не завершился, и советская экономика очень сильно нуждалась в низкоквалифицированных кадрах. Говоря упрощенно, это была политика бедного государства для бедных людей. Государство бедно, потому что не может найти достаточно фондов, чтобы создать современное технологичное производство, а бедные люди – это люди, которые не могут заплатить за образование. Поэтому и начинается всё с отмены в 1956 году платы за обучение. Это была попытка шагнуть в сторону равенства, эгалитарности, а реформа 1958 года – попытка дать людям, которым нечем платить за свое обучение, какую-то массовую специальность. Фактически, Хрущев испытывал тогда влияние идей, которые существовали еще в 1920-х годах. Ленин в то время решал проблему образования просто, в своих письмах Крупской он перечислял необходимые государству профессии: токарь, слесарь и так далее… Токарь со слесарем вышли на сцену и 30 с лишним лет спустя, хотя промышленность в те годы требовала уже не только и не столько слесарей и токарей.

Мария: К тому же, промышленность того времени и не обладала возможностью готовить из школьников будущих токарей и слесарей, то есть выделять на это оборудование, персонал, который будет обучать и писать программы трудового обучения, чтобы дети, проучившись на этом заводе, могли прийти туда работать. Это не получилось, хотя увеличили на треть учебный план по количеству часов производственного обучения и ввели одиннадцатилетку.

Петр: Парадокс же заключается в том, что этот кивок в сторону эгалитарности закончился усилением элитарных тенденций. Хрущев говорил, если выразиться в современных терминах, о вариативности образовательных траекторий. Это означало, что кто-то после 8-го класса идет в ФЗУ (фабрично-заводское училище), кто-то учится 10 лет, а потом получает производственный стаж, а кто-то (особо талантливые дети в математике, химии, иностранных языках) учится 10 лет и сразу попадает в вуз. Но, фактически, идеи, которые высказывались в ходе реформы 1958 года, университеты использовали для того, чтобы обосновать создание при них спецшкол и интернатов. То, о чем  говорил Хрущев, имея в виду диверсификацию образовательных траекторий, обернулось противоположностью первоначальной идее о равенстве доступа к образованию.

И это не специфически советский феномен! В 2000-х годах в Америке возник такой лозунг: No Child Left Behind, то есть – "Ни один ребенок не останется позади!" По сути мы видим то же самое: в начале лозунг диверсификации образовательных траекторий, а фактически – углубляющаяся пропасть между Publics Schools (государственными школами), и Privates Schools  (частными школами). Конечно же, там другие реалии, в том числе экономические, но механизм один и тот же. Очень важно, что наш сборник посвящен не только опыту советской школы.

Мария: В нашей книге есть прямая параллель реформе 1958 года – статья про аналогичную реформу в Югославии в 1974 году. Ее результаты были еще более удручающими, чем советские. Поскольку там эту реформу никто вовремя не свернул, как это произошло в СССР, то она сильно обострила отношения интеллектуалов и власти.

Илья: Началось такое "тихое" разгорание  националистических настроений.

Петр:  Хорваты, или, например, словенцы ответили на этот антиинтеллектуалистский тренд Белграда попыткой сохранить собственную национальную интеллектуальную элиту. 

Стало быть, это всеобщая проблема в образовании?

Илья: Вот мы и стремимся в нашей книге ответить на этот вопрос. Мы устанавливаем, какие образовательные проблемы в Советском Союзе вызваны именно советской практикой управления и идеологией, какие обусловлены общими процессами модернизации, а какие – элементарной бедностью страны, которая с большим трудом мобилизовывала свои ресурсы. Нам важна многомерность взгляда, чтобы не определять что-то советское как исключительное.

Из утопий того времени какие дошли до нас? Как изменилась ситуация в отечественном образовании по сравнению с 1980-ми годами?

Петр: Я сейчас веду проект, посвященный истории инновационного периода 1980-1990-х годов. Выясняется очень интересная вещь: с одной стороны был взлет послесталинской оттепели, потом затухание и пауза брежневского застоя, и новый взлет в 1980-е годы. Но, с другой стороны, проблема в том, что особо живучими оказались именно те идеи, которые уже в советское время проявили свой анклавный, островной характер. Например, идея специализированных школ, этих самых островов, до сих пор актуальна. Анклавы живут и процветают и в государственном образовании, и в частном.  Они испытывают во многом те же самые проблемы, что и в хрущевское время. Идея политехнизации оказалась осмеянной, спародированной. Сейчас нередко кажется, что обучение в элитных школах - это прямая дорога в вуз. Само представление о том, что из школы должна быть единственная дорога в вуз – одна из самых негативных черт советского времени – закрепилась еще сильнее!

А вот другие варианты, другие траектории, такие, например, как опыт Сухомлинского (Василий Сухомлинский (1918-1970) – выдающийся советский педагог), который пытался на Украине приучить детей к сельскохозяйственному труду,  или попытка сделать школу центром развития локальных сообществ, – они продолжения не получили. По моему мнению, наиболее живучими оказались те советские тенденции, которые в наибольшей степени угрожали целостности всей системы образования.

Илья: Петр считает, что школы могли бы стать центрами локальных сообществ.  Но в России, как известно, ситуация с такими сообществами складывается неважно. Существует достаточно успешный опыт построения разного рода закрытых профессиональных сообществ, которые могут хорошо работать: инновационные кластеры, секретные лаборатории, в которых делают что-нибудь приличное, но в единственном экземпляре…  Школы же, как часть общества, опираются на те формы социальной организации, которые в обществе существуют. Очень редко бывает, что образовательные институции создают формы организации, которых в обществе до сих пор не было. 

Петр: У нас многое зависит от конкретного человека, бывает так, что человек – это целый институт. К примеру, выдающиеся директора школ вынуждены играть и за локальное сообщество, и за всё на свете. Американская ситуация, безусловно, отличается от нашей в одном важном отношении: там многообразию позиций соответствует многообразие институтов. У нас же ситуация отчасти шизофреническая: многообразие позиций должен совмещать в себе или один институт, или один человек.

Илья: Есть и еще одна позиция, с которой в России сложнее, чем в Америке или в Германии. Например, в американском образовании много проблем и в среднем, и в высшем образовании, они, как правило, бурно обсуждаются во время предвыборных кампаний. Но, и это главное, образование воспринимается в Америке как общественная ценность. В крупнейших и влиятельнейших американских журналах ведутся постоянные дискуссии о том, каким должно быть национальное образование. В России же, к сожалению, такое происходило только в период Перестройки, в конце 1980-х. Образование не воспринимается у нас как проблема, которую важно обсуждать на уровне всего общества. Считается, что им должны заниматься правительство или местные администрации.

Мария: К тому же, у нас считается, что если и нужно дискутировать, то уж предлагать что-то единообразное для всех, дискуссия в России должна привести к выработке одного унифицированного варианта.

Как это было с учебниками истории?

Мария: И не только истории. Речь идет и о едином учебнике литературы, и о едином списке литературных произведений, и так далее… А вот о том, что дискуссия может привести к определению множества разнообразных позиций, из которых руководители образовательных институций и даже отдельные учителя и родители смогут выбрать понравившиеся для себя и своего ребенка, у нас речи не идет. Если и начать обсуждение, то оно непременно должно привести к победе "правого дела", к торжеству какой-то одной Истины с прописной буквы.

Но разве сможет государство финансировать сразу, например, 20 образовательных программ?

Петр: Государство и не должно их финансировать. Государство, кстати, не занималось этим и в советское время, потому что в "анклавах" школы развивались не только за счет прямых государственных вливаний, но за счет того, что предприятия, которые брали над ними шефство, сами зарабатывали деньги и часть из них выделяли школам. Многообразие вариантов вовсе не означает того, что государство должно брать на себя финансирование всех программ.

Илья: Оно не должно брать на себя обязательства и определять, какими должны быть эти программы. Государство, как мне представляется, должно создавать условия для развития  разного рода институций и автономных структур, определять границы этого многообразия. Любая же попытка переложить на государство ответственность за всё приводит к тому, что оно говорит: вот мы посоветовались, и я решил, что смогу только одно...

Мария: Не нужно забывать о том, что когда мы говорим "государство финансирует", мы забываем, что это наши деньги, деньги налогоплательщиков. И мы вправе подать голос о том, как бы мы хотели, чтобы эти деньги расходовались.

Кроме Перестройки были ли в истории страны периоды, когда общество обсуждало проблемы образования?

Мария: Перед реформой 1958 года обсуждение было широким (его даже назвали "всенародным"), хотя и инспирированным сверху. Но обсуждался уже фактически готовый проект реформы, в который можно было внести небольшие коррективы, но не изменить суть реформы принципиально.

Петр: Перестройка была действительно исключительным моментом. Даже партийные газеты позволяли себе печатать статьи с разными точками зрения. В 1958 году такого, конечно, не было. Кстати, период реального разнообразия в образовательной политике в советское время был между 1917 и 1932 годами, особенно в 1920-е годы. Это было время широкой дискуссии. Тогда существовали и частные школы, и реальная вариативность комплектов учебников, многое было...

Илья: Правда, эта дискуссия затронула только профессиональное сообщество, учителей, психологов, не всё общество. И велась она в профессиональных изданиях, но была очень жаркой.

Петр: Не случайно в 1980-е годы участники дискуссии обращались именно к опыту 1920-х годов.

Как, на ваш взгляд, могла бы строиться образовательная политика в России?

Петр: Есть одна проблема, которую, как мне кажется, не удалось решить, и которая почти не обсуждалась даже в Перестройку, это вопрос о финансировании школы. В Перестройку обсуждали политические свободы, содержание образования, но механизмы финансирования образования по большому счету серьезно не обсуждались. Были попытки Евгения Сабурова (Прим. ред.: Евгений Сабуров (1946-2009) – известный экономист, поэт, драматург. В 1990—1991 годах занимал посты заместителя министра образования и министра экономики России, в 2005-2009 годах - научный руководитель Федерального института развития образования) и его немногочисленных коллег эту тему поднять, но все быстро затихло. Мне кажется, что первый важный вывод из нашей книги, если говорить о современной ситуации – это необходимость вернуться к обсуждению вопроса о финансировании среднего образования. Есть очень существенная развилка: либо мы возлагаем ответственность за это на локальных субъектов – на родителей, школу, местные предприятия, фирмы и так далее, либо мы возлагаем ответственность на государство. Это базовый выбор, который до сих пор не сделан.

Второй существенный вопрос. Считаем ли мы необходимой оплату хотя бы дополнительных услуг в школе? Или же мы полагаем, что государство должно продолжать делать вид, будто оно является социальным и оплачивает всё, что происходит в школе? Мы должны принять ответственность на себя за некоторые социальные риски, которые с этим связаны. Вот недавно, когда развернулась дискуссия о группах продленного дня, мы наблюдали бурную реакцию родителей, когда они поняли, что предполагается за что-то платить… Тем не менее, этот выбор нужно сделать. Это первая группа проблем – финансовые механизмы.

Я считаю необходимым радикальное разгосударствление в этой сфере. То есть, дополнительные услуги в школе должны быть платными. Да, это большая ответственность налогоплательщиков, да, это деньги налогоплательщиков, а значит они вправе влиять на содержание образования.

Если же говорить о содержании образования, то у мировой педагогической науки нет удовлетворительного ответа, сколько предметов должно быть в школе, и чему она должна учить. Тем не менее, есть представление о том, что школа решает три связанных между собой задачи:

Первая – подготовить гражданина, вторая – подготовить потребителя, третья – подготовить хотя бы на элементарном уровне к профессиональной карьере.

Сегодня наша  школа худо-бедно готовит потребителей, то есть людей, которые знают, как нажимать кнопки компьютера. Сегодня школа худо-бедно готовит к высшей школе, к сдаче ЕГЭ. Но наша школа абсолютно не готовит граждан. В 90-е годы была сделана попытка эту задачу поставить, когда Исаак Фрумин (Прим. ред.: научный руководитель Института развития образования НИУ ВШЭ) и другие писали о демократизации школы, о школе развития, о том, что школа должна готовить людей, которые во взрослом возрасте умели бы брать на себя ответственность.

И еще одна важнейшая проблема сегодняшнего дня – статус учителя. Мировая проблема заключается в том, что статус учителя падает. Сегодня дети не считают учителя авторитетной фигурой. Я работал в школе пять лет и чувствовал это на себе. Пол-урока тратишь на то, чтобы дисциплинировать класс. Для сегодняшней школы очень важен ответ на вопрос: на чем основывается авторитет учителя? Кто такой учитель? Носитель узкого профессионального знания? Носитель морального авторитета? Тот, кто предлагает интересные проекты во внеучебное время? Походы, музеи... Ответа нет, и если мы не решим сегодня этот вопрос, то рискуем оказаться в ситуации, когда в массовой школе дети выйдут из-под контроля. Это во многом происходит и у нас, и в мире.

Мария: Если говорить об общественной дискуссии о роли государства и государственной образовательной политики, то  я предложила бы максимальную диверсификацию. Мне кажется, что чем больше будет разнообразных образовательных институтов, программ, типов школ, типов специализаций внутри школ, и так далее, тем лучше.  Пусть будет система подушевого финансирования, как сейчас, пусть люди голосуют рублем, тем государственным рублем, который они приносят с собой, выбирая ту или иную модель. Просто не нужно ограничивать развитие этих моделей. Второе важное нововведение могло бы заключаться в том, что если ты не согласен с той образовательной концепцией, которую воплощает в школах государство, не согласен с его образовательной политикой, если ты выходишь из договора о получении  государственного образования для своего ребенка, то государство должно вернуть тебе ту часть расходов, которую оно должно было бы нести. Ты уходишь в частный сектор, и ты получаешь обратно те деньги, которые государство потратило бы на твоего ребенка, если бы он учился в госсекторе.

Петр: Такие прецеденты есть. В Пермском крае и других субъектах РФ по новому закону об образовании есть возможность выбрать такую форму, как семейное или домашнее образование.

Илья: От себя добавлю, что то о чем говорили Петр и Маша – это положительная программа. Я же могу высказаться скорее об отрицательной программе, то есть о том, какие нынешние тенденции представляются мне сомнительными. Одна из главных проблем сегодня – это постоянные высказывания государственных чиновников и локальных администраторов о том, что разнообразие образования опасно. Я думаю, что нужно начать с того, чтобы договориться между собой на уровне общества: разнообразие в образовании не просто хорошо, оно спасительно. Все наши разговоры про единые учебники,  про необходимость унификации образования ведутся под лозунгом "разнообразие ведет к хаосу". Но на самом деле к хаосу в гораздо большей степени ведут попытки установить однообразие! Моя идея покажется утопической, но если она будет поддержана государственными мерами – реформа образования учителей, поощрение просветительских организаций, – она перестанет быть утопической.

Мария: И еще одна вещь - это разбюрократизация образовательного процесса. Важно снять с учителя большую долю бумажной нагрузки, которую он сейчас несет,  чтобы он мог реально заниматься преподаванием и детьми. Я постоянно слышу жалобы от школьных учителей о том, что у них все меньше возможности заниматься детьми и все больше всяких электронных и бумажных документов, которые они обязаны заполнять.

Илья: Я думаю, что учитель перестает быть авторитетом для всех подростков переходного возраста во все времена. Просто подростки начинают в какой-то момент испытывать учителя на прочность. Гораздо большая проблема состоит в том, что в российском обществе учитель не пользуется авторитетом среди взрослых. Эта профессия сегодня, увы, во многих случаях не воспринимается даже как уважаемая.

Мария: Что-то вроде прислуги…

Почему так произошло?

Мария: Я думаю, что причиной тому очень высокая степень патернализма государства по отношению к гражданам и в советское время, и в постсоветское время – "мы обучим ваших детей, дадим всё, что нужно, от вас же ничего не требуется, доверьтесь государству, и оно всё сделает..." Когда в экономике возникает рынок услуг, то патернализм превращает отношение к институту образования как к обслуживающему.

Илья: За этим стоит еще она большая социально-психологическая проблема: в советское время учитель, отчасти благодаря государственной идеологии, воспринимался как своего рода локальный распределитель идей прогресса. Но ведь эта работа, строго говоря, для учителя необязательная. Учитель на самом деле во многом является представителем общества в общении с детьми. В постсоветской России, к сожалению, эта идея не сформировалась, хотя до большевистского переворота элементы подобного отношения в обществе были.

Петр: Это очень существенный вопрос: держателем какой идеи сегодня является учитель. Например, в советское время худо-бедно он был низовым держателем идеи прогресса,  Но сегодня, и я очень живо помню свой педагогический опыт в школе, не очень ясно держателем какой идеи является преподаватель вообще, но особенно учитель. С какой установкой и с какой позиции он обращается к классу. 

Илья: Не нужно путать это с идеологией – учитель не обязан реализовывать никакой идеологии. Но должен же быть некоторый образ учителя – зачем он или она?

Кем этот образ должен создаваться?

Илья: Он не должен создаваться кем-то! Следует признать это общественной проблемой и обсудить, чтобы люди поняли, что этот вопрос важен. У него может не быть единого ответа, но очень важно, чтобы были люди, которым ответ на этот вопрос интересен.

И тогда все встанет на свои места?

Илья: Не сразу. Всё, что мы обсуждаем, не может решиться сразу. Гораздо важнее, чтобы люди поняли, что такие вопросы должно решать общество, не государство. Оно может решить этот вопрос, только сначала об этом следует говорить. В книге мы показали множество примеров, как об этом говорили в разных странах, в разные времена и при разных обстоятельствах.

Илья, вопрос специально для тебя. Твоя статья в сборнике посвящена детской литературе 40-50-х годов и воспитанию воли. Кроме того, там есть еще и статья про кино.  Как ты оцениваешь ситуацию в искусстве для детей, а вернее, в искусстве про школу?

Илья:  С удовольствием придерусь к этой твоей поправке. Детская литература в России, к счастью, развивается довольно интенсивно. А вот с произведениями о школе и об образовании происходит странная история. Их не так уж мало. Роман Алексея Иванова "Географ глобус пропил" и снятый по нему фильм Александра Велединского. Повесть Екатерины Мурашовой "Класс коррекции" и снятый по ее мотивам фильм Ивана Твердовского…

Мария: Был сериал "Школа" у Валерии Гай Германики…

Петр: "Физрук" еще...

Илья: У Гай Германики учительница еще действует в новом фильме "Да и да". Во всех этих случаях учитель предстает как фигура комическая или мелодраматическая. Вопрос об общественной функции этого человека по умолчанию выносится за скобки. Конечно, требовать, чтобы в искусстве затрагивались какие-то общественные проблемы – это чисто советский подход. Но всё же мне кажется, что если в искусстве вопрос об общественной функции учителя, о социальном значении его или ее работы вообще игнорируется, -- тем более в фильмах, рассчитанных на социальный резонанс, – значит, общество таким вопросом не задается. А вот это уже очень тревожно.

Я помню, какое впечатление произвел на меня, школьника, и на моих друзей фильм "Доживем до понедельника".

Илья: Этот фильм будет восприниматься сегодня как неуместная утопия, именно из-за тех проблем, о которых мы упоминали выше. Но, может быть, вдруг неожиданно появится произведение, которое заставит людей задуматься. Как это было, скажем, с  романом Джона Стейнбека "Гроздья гнева", который заставил людей в Америке задуматься о судьбах сезонных рабочих. Такое бывает.

Образцы произведений о социальной функции учителя, которые вышли в последнее время – в основном ретроспективные, что очень показательно. Это во-первых, воспоминания Евгения Бунимовича о 2-й школе (легендарная в советские времена физико-математическая школа, основанная в Москве в 1956 году). И совсем недавно вышли воспоминания о двух выдающихся учителях – Юрии Айхенвальде и Валерии Герлин. К сожалению, очень маленьким тиражом.

Петр: По поводу образа учителей – я абсолютно согласен с Ильей. Постановка вопроса – должно быть то-то и то-то, – неверная.  Но все же нам очень не хватает – и это один из уроков Перестройки, который мы забыли, – готовности учителя выступить в качестве публициста, в качестве публичной фигуры и, может быть, даже - общественного деятеля. Мне кажется, что  у нас такие люди есть, но они неизвестны общественности. Это большой недостаток нашей общественной жизни. Это касается не только школы, но и высшего образования. У нас много достойнейших коллег, профессионалов высочайшего уровня, которые  демонстративно удаляются даже от намека на публичную дискуссию. Мне кажется, что эту ситуацию можно менять хотя бы постепенно, за счет развития внутренней коммуникации внутри учительского сообщества, за счет развития институтов самоорганизации, через профсоюзы учителей…  Восстановить статус учителя, как общественного деятеля, мне кажется очень важной задачей.