Дискуссии о дисциплинарности*

 

Я юрист, а у юристов есть свои установки. Одна из них: не бывает невинных вопросов. Каждый вопрос проистекает из намерений, определяющих спектр приемлемых ответов. Поэтому, если меня спрашивают: «Что такое дисциплина?» (как в случае с нижеследующими соображениями), я хочу знать, кто спрашивает и с какой целью.

Иногда обсуждение дисциплинарности направлено на поиск критериев для обоснования «необычного» подхода того или иного «интеллектуаль­ного»¹ сообщества с точки зрения «методологии»², «предмета»³, «учебного плана»⁴ или общей «цели»⁵. Иногда разговоры о дисциплинарности отра­жают опасения насчет «подчиненного положения» «колонизированной» дисциплины⁶ или сомнения в значении междисциплинарности⁷, трансдис­циплинарности⁸ или «дедисциплинарности»⁹. Наконец, иногда обсуждение дисциплинарности указывает на стремление начать поиск «недисципли­нированности»¹⁰, адекватно выражающей «антипрофессионализм», враж­дебный «институциональным структурам, через которые различные ака­демические дисциплины заявляют и расширяют свои притязания»¹¹.

Дисциплинарность — это реальность любого американского универси­тета; ее влияние повсеместно и неизбежно. Соответственно, и споры о дис­циплинарности столь же распространены. В данной статье я проанализи­рую ключевые моменты, обсуждаемые в трех различных типах дискуссий о дисциплинарности. Первый — возможность для университетов наилуч­шим образом реализовать свою исследовательскую миссию; второй — сте­пень автономии от внешних сил политического и социального контроля, на которую могут обоснованно претендовать университеты; третий — артикуляция и реализация профессиональной солидарности и идентич­ности. Вопрос о дисциплинарности затрагивается во всех этих трех типах дискуссий, однако импликации его различны.

Анализ споров о дисциплинарности невозможен без понимания того, как дисциплины функционируют на практике в современных американ­ских университетах. «Согласно “Оксфордскому словарю английского языка”, слово “дисциплина” относилось к ученику, в то время как “док­трина” — к ученому или учителю. В результате “дисциплина” начала ассо­циироваться с практикой или учебой, а “доктрина” с абстрактной тео­рией»¹². Таким образом, когда мы говорим о дисциплине, мы говорим не только о совокупности знаний, но и о практиках, посредством которых знание приобретается, утверждается, реализуется, сохраняется и воспро­изводится¹³. Дисциплины «маркируют точку», в которой, «если так мож­но выразиться, слово становится плотью», то есть знания и практики «ин­ституционализируются»¹⁴.

Дисциплины различаются по способу институционализации знания. «Дисциплины по-разному структурируют себя, устанавливают идентично­сти, поддерживают границы, награждают своих представителей, регулиру­ют согласие и разногласия, обеспечивают коммуникацию»¹⁵. Дисциплины также различаются по степени внутренней цельности методологии и пред­мета. Обращение к авторитету дисциплины тем не менее подразумевает апелляцию к тому, что Кант мог бы назвать «регулятивной идеей»¹⁶ еди­ного и «формализованного метода познания, отражающего знание о дан­ном предмете»¹⁷. Любой грамотный представитель американской академии понимает авторитет подобной апелляции. И все же большинство из нас, конечно, осознают, что «представление о дисциплинарном единстве триж­ды неверно: в преуменьшении или отрицании различий, существующих между множеством специализаций, условно объединенных под одним дис­циплинарным наименованием; в недооценке связей между специальностя­ми разных дисциплин и в игнорировании частоты и воздействия междис­циплинарных влияний»¹⁸.

Дисциплины отличаются от профессий тем, что отсылают к формам по­знания, существующим в пределах университетов¹⁹. Дисциплинарность включает преподавание, присвоение степеней, трудоустройство и карьер­ное продвижение университетских сотрудников²⁰. В настоящее время аме­риканские университеты по большей части организованы по факультетам, которые «стали в них главными центрами власти»²¹. Университеты нани­мают, продвигают и вознаграждают сотрудников главным образом через факультеты²². Существенно, что «большинство факультетов ориентирова­но и отождествляется с конкретными дисциплинами» (DD, p. 896). По этой причине обсуждение дисциплинарности часто осложняется вопросом факультетской политики. Области знания, стремящиеся преодолеть гра­ницы факультетов и дисциплин (например, женские исследования), ощу­щают, что их «дисциплинируют дисциплины, не только в поиске возмож­ностей, но и соответственно в определении их базовых интеллектуальных схем и парадигм»²³.

Хотя институционализация дисциплин и интерсубъективный характер дисциплинарных норм делает дисциплины статичными²⁴, они тем не ме­нее развиваются и эволюционируют. Практики дисциплин постоянно при­спосабливаются к меняющимся интересам ученых и новым запросам, предъявляемым к ним внешними силами вроде университетов и общест­ва в целом²⁵. Дисциплины также меняются в соответствии с логикой внут­реннего развития. Иногда они разделяются, иногда сливаются. Дисципли­ны могут рождаться и умирать.

Сейчас в Америке дисциплины обладают независимыми дисциплинар­ными институтами, организованными на национальном уровне. Дисципли­нарные организации — такие, как Американская историческая ассоциация, Американская политологическая ассоциация и Ассоциация современного языка, — традиционно направлены на социализацию ученых, включение их в дисциплинарные исследовательские программы и дисциплинарные кри­терии оценки качества²⁶. Дисциплинарные организации способствуют стан­дартизации образования, обучения и исследования на факультетах и тем самым облегчают перемещение преподавателей между университетами²⁷.

Дисциплинарные публикации являются важным механизмом утвержде­ния дисциплинарных норм. Публикации в определенных журналах и изда­тельствах служат ключевыми индикаторами влияния и признания ученых.

Фактически все университеты используют публикации в качестве крите­рия для приема на работу и карьерного продвижения. Институциональная структура научных журналов способствует укреплению дисциплинарных иерархий: на низшем уровне тот, кто оценивает, читатель или автор ре­цензии, имплицитно считается достаточно квалифицированным для того, чтобы выносить суждение о предложенной к публикации работе, более ав­торитетное, чем мнение ее автора. Затем иерархия восходит к редакцион­ному процессу и отбору, способствующим укреплению иерархической пре­емственности и традиционности соответствующей дисциплины²⁸.

Таким образом, дисциплины и университеты тесно взаимосвязаны. Дис­циплинарные институты и структуры создают нормы, на основании кото­рых университеты нанимают и оценивают преподавателей. В то же время университеты нанимают сотрудников из дисциплинарных институтов, ко­торые сохраняют дисциплинарное знание и практики на факультетах.

Этот краткий обзор современного статуса дисциплин указывает на пер­вый и, возможно, наиболее распространенный тип споров о дисциплинар­ности. Мы можем ожидать дискуссий о том, существует ли конфликт меж­ду институциональной и нормативной структурой дисциплины и практи­ческой миссией университетов.

Современные американские университеты имеют много функций, одна­ко, несомненно, две наиболее важные — это высшее образование и про­изводство знания. Что касается первой функции, то обучение студентов может быть более или менее связано с дисциплинарными практиками, зависящими от основных педагогических целей²⁹. Большинство универ­ситетов предпочитает осуществлять обучение студентов в рамках дисцип­линарного преподавания (каким бы начальным оно ни было). Но если образование понимается в более широком смысле, предполагая развитие характера и абстрактных умственных способностей, для реализации этой задачи университеты должны организовывать институциональные струк­туры, отличные от дисциплинарных факультетов. Поскольку дисциплины ориентированы скорее на получение знания, чем на обучение студентов, введение подобных структур не должно означать отказа от дисциплинар­ности. Университет может предложить курс по написанию сочинений, не усложняя ситуацию неуместными дискуссиями о том, является ли прозаи­ческое письмо дисциплиной.

Ситуация, однако, совершенно иная, когда дисциплинарные практики вступают в конфликт с задачей университетов по созданию знания. В зна­чительной степени дисциплины существуют для того, чтобы производить знание, и когда университеты считают, что дисциплины не справляются с данной задачей, неизбежно возникает напряженность³⁰. Подобные сложно­сти, конечно, характерны в первую очередь для наук, представители кото­рых «работают над проблемами, а не в рамках дисциплин»³¹. В той степе­ни, в которой исследовательские императивы, существующие в пределах университетов, направлены на проблемы, не поддающиеся решению в ка­тегориях традиционных дисциплинарных подходов, университеты получа­ют стимулы к развитию междисциплинарных подходов³², примером чего может послужить недавнее становление «науки об окружающей среде» (environmental science). Подобную «междисциплинарность можно охарак­теризовать как результат оппортунизма в производстве знания»³³.

Если исследовательские проблемы, не решаемые в рамках дисциплинар­ного подхода, достаточно значимы и актуальны и если они могут эффек­тивно изучаться посредством развития действительно новых объяснитель­ных моделей, то они могут создавать новые дисциплины, что, возможно, и происходит сейчас в таких областях, как искусственный интеллект или ког­нитивные науки³⁴. В этом контексте вопрос «Что такое дисциплина?» на­правлен и на создание познавательных практик, которые позволяют решать релевантные исследовательские проблемы, и на институционализацию дан­ных практик при подготовке аспирантов, найме преподавателей, организа­ции университетских факультетов, основании внешних дисциплинарных организаций, создании научных журналов и т.д. С развитием исследова­тельских программ университетов и трансформацией познавательных прак­тик мы можем ожидать новых изменений во внутренней организации уни­верситетов и в устройстве внешних дисциплинарных институтов.

В целом, науки развиваются на основании того, что Юрген Хабермас в одной из ранних работ назвал «формирующим знание интересом» ин­струментального разума³⁵. Наука прагматически направлена на предсказа­ние и контроль над миром. Гуманитарные дисциплины, напротив, обычно мотивируются совершенно иным интересом «поддержания интерсубъек­тивности взаимного понимания в языке повседневного общения и деятель­ности в соответствии с общепринятыми нормами»³⁶. По этой причине гу­манитарное знание не решает проблемы в том смысле, в котором это дела­ет наука. Научное знание может быть проверено на соответствие строгому и четкому императиву предсказания и контроля, гуманитарное знание же должно удовлетворять потребность в человеческих значениях, понимании и кооперации, которые всегда расплывчаты и неоднозначны. Таким обра­зом, то, что считается знанием в гуманитарных дисциплинах, существенно более противоречиво, чем знание в науках.

Тем не менее гуманитарные дисциплины, как и науки, могут столкнуть­ся с исследовательскими задачами, которые не находят решения в тра­диционных дисциплинах, и в таких обстоятельствах определение гумани­тарных дисциплин может изменяться. Если науки должны организовывать себя так, чтобы реагировать на технологические инновации вроде компью­тера, то гуманитарные дисциплины должны быть готовы к тому, чтобы реагировать на вновь возникающие потребности в осмыслении таких ка­тегорий, как раса или гендер, где наше стремление к «взаимному понима­нию» по некоторым причинам стало особенно сильным. В науках эта пе­ремена привела (в большей или меньшей степени) к мирному появлению новых дисциплин³⁷, но, что странно, ничего подобного не случилось в гу­манитарном знании.

Некоторые специалисты по литературе, например, стремились ответить на потребность в контекстуализации культурных текстов изменением «функции» «дисциплины», переходом от обучения литературе, в консер­вативном арнольдианском смысле «лучшего, что было помыслено и ска­зано», к «вовлечению студентов в понимание того, как наши дисциплины и культура, так же как и наши интерпретации, сами являются текстами, то есть сконструированы и обладают властью и авторитетом текстов». Ре­зультатом стало формирование нового поля, которое теперь называется «культурные исследования» (cultural studies), стремящегося к превраще­нию «литературы как дисциплины» в «сообщество, в рамках которого мо­гут осуществляться антропологические полевые исследования»³⁸. Ученые гуманитарии сосредоточились на новом предмете, но они заимствовали существующие методологические практики из других дисциплин вроде антропологии. Таким образом, остается вопросом, является ли развиваю­щееся поле «культурных исследований» в действительности новой дисцип­линой или же амальгамой существующих дисциплин³⁹. Сходный вопрос проблематизирует и другие новые области, вроде женских или этнических исследований⁴⁰.

Это действительно загадка, почему гуманитарные науки не могут просто преодолевать традиционные дисциплинарные методы, такие как тексту­альный анализ литературной критики, логический анализ философии, по­вествование истории или культурная герменевтика антропологии. Хотя «напыщенный и переоцененный статус традиционных дисциплин в обла­сти гуманитарных и социальных исследований» многократно подвергался критике⁴¹, на практике гуманитарное знание оказалось неожиданно не под­готовленным к созданию новых стабильных дисциплинарных образова­ний⁴². Развитие новых дисциплин в науках отчасти зависит от того факта, что новые области знания требуют новых техник его получения, и таким образом, методология неизбежно меняется параллельно с объектом изуче­ния. В гуманитарных науках, напротив, новые области знания очень часто включаются в традиционные дисциплинарные методы. Консервативность этих методов, по-видимому, отражает глубоко укорененные модальности, посредством которых может устанавливаться «интерсубъективность вза­имного понимания в повседневной коммуникации».

В последние годы гуманитарные науки демонстрируют сложные отноше­ния с дисциплинарностью. Гуманитарное знание, по-видимому, начинает включаться в долговременную тенденцию отрицания «технической экспер­тизы» «социально маргинального профессионализма» в пользу «поддержа­ния общей гуманистической ответственности за культуру в целом»⁴³. Во­просы экспертизы вызывают «беспокойство» у гуманитариев⁴⁴, отчасти потому, что авторитет экспертизы затрагивает сферу потенциального поли­тического влияния⁴⁵. Политика, как указывает Ханна Арендт, касается веры, и «каждое притязание на абсолютную истину в сфере человеческих дел, значимость которого не нуждается в поддержке мнением, наносит удар по самым основаниям любой политики и любых форм правления»⁴⁶. По этой причине политика враждебна прерогативам дисциплинарной власти или профессионализма⁴⁷. В «публичном пространстве» есть только убеждение одного гражданина другим (FC, p. 65).

Возможно, именно поэтому те ученые-гуманитарии, которые желают на­чать «интеллектуальную дискуссию в публичной сфере»⁴⁸, столь враждеб­ны к мантии профессионализма и часто с ностальгией оглядываются на «любительскую позицию мудреца», принадлежащую эпохе, когда критика выносила суждения о «форме и судьбе всей культуры» (FC, p. 65, 107)⁴⁹. Но поскольку подобное положение находится в постоянном конфликте со всем дисциплинарным аппаратом, в рамках которого гуманитариев обуча­ют, принимают на работу и оценивают, прослеживается также естествен­ное нежелание отказываться от многолетнего профессионального мастер­ства и от престижа экспертного авторитета.

Экспертиза часто формулируется очень специальным образом, одновре­менно направленным как на поддержание дисциплинарности, так и на от­каз от нее. Гуманитарные науки определяют как «дисциплины воображе­ния», как источники «знания, которое волнует и разрушает… которое не может служить основой для достижения будущих целей, но, вместе с тем, абсолютно необходимо для сохранения возможности быть человеком, ко­торое не может быть легитимировано на основании того, для чего оно хо­рошо, ибо никто не знает, для чего оно хорошо до тех пор, пока оно не было исследовано, проверено и оценено каждым поколением»⁵⁰.

Подобная формулировка дисциплинарной экспертизы внутренне неста­бильна. Каждая дисциплина должна быть, как минимум, верна своим ме­тодам и техникам⁵¹. Если гуманитарные науки действительно являются дисциплинами, они не могут быть разрушительными и подрывать те по­знавательные практики, которыми определяется их собственная дисцип­линарность. Это утверждение не банально. Как дисциплины гуманитарные науки должны устанавливать познавательные практики, создающие нор­мальную науку, способную к воспроизводству и распространению на фа­культетах университетов страны⁵². Они должны устанавливать познава­тельные практики, которые обеспечивают критерии, используемые при приеме на работу и карьерном продвижении сотрудников на факультетах и для оценки ценности работы в рамках дисциплинарных организаций и публикаций. Гуманитарные науки не могут низвергнуть эти практики, не разрушая собственной дисциплинарности⁵³.

Следовательно, в той степени, в которой гуманитарные науки дисцип­линарны, они не могут быть по своей сути «подрывными» или «внутренне революционными» (SC, p. 18). Представлять гуманитарное знание беспо­рядочно нестабильным — это значит наделять его формой власти, которая более подходит искусству, чем научной дисциплине. Художественная власть может быть подрывной по сути и внутренне революционной, пото­му что творческий успех, как кажется, не зависит от воспроизводимой методологической компетентности или одобрения авторитетных организа­ций вроде университетов⁵⁴. Художественная власть также воспринимается как универсальная, поскольку искусство пытается говорить со всеми людь­ми в публичном пространстве обо всех аспектах человеческого опыта. В этом отношении художественная власть представляется имплицитной моделью для тех, кто мыслит гуманитарное знание как внутренне револю­ционную попытку сохранить «возможности быть людьми». Несомненно, современная тенденция концептуализировать критиков как художников является сильным аргументом в поддержку этой гипотезы⁵⁵.

В центре продолжающейся дискуссии о статусе гуманитарных наук на­ходится вопрос о том, следует ли считать авторитет гуманитарного знания дисциплинарным или, напротив, харизматическим (подобно авторитету художественному). Те представители гуманитарного знания, которые ста­вят под сомнение профессионализм, выражают сильную привязанность к харизматическому авторитету. У.Дж.Т. Митчелл метко определяет ха­ризматический авторитет как зависящий от своего рода «недисциплини­рованности», нестабильности и несвязности внутренних и внешних границ дисциплины. Если дисциплина — это способ обеспечения нерерывности определенных практик (технических, социальных, профессиональных и т.п.), «недисциплинированность» — это момент ломки или разрыва, когда преемственность нарушается и практики ставятся под сомнение. Конеч­но, момент разрыва сам может быть рутинизирован, как показывает быст­рое превращение деконструкции из «события» в «метод интерпретации» (I, p. 541). Митчелл открыто признает свою привязанность «анархическо­му моменту» недисциплинированности, который он явно противопостав­ляет менее интересной дисциплинарной работе, основанной на мастерст­ве и использовании рутинных процедур и техник (I, p. 541).

Безусловно, ценность научной работы, ceteris paribus, зависит от «смыс­ла», который автор может привнести и придать «объекту изучения», неза­висимо от того, «проистекает ли этот смысл из “методологии” его дисцип­лины»⁵⁶. И, конечно, великие представители дисциплин могут обладать харизмой благодаря своему выдающемуся таланту. Но тенденция ученых­гуманитариев дискредитировать знание, выражающее лишь дисциплинар­ные достижения, все равно поразительна. Физики не дисквалифицируют научную работу, проделанную в рамках нормальных, рутинных стандартов их дисциплины, ибо они уверены в том, что обычное применение их дис­циплины создает полезное и важное знание, и им комфортно утверждать авторитет этого знания. Склонность гуманитариев принижать сугубо дис­циплинарное знание указывает на глубинный страх того, что гуманитарные науки не создают полезное и значимое знание⁵⁷. Подобные опасения впол­не могут стимулировать компенсаторное желание подражать харизматиче­ской власти великих творений человеческого духа, которые гуманитарии обычно и изучают.

Вопрос о том, должно ли гуманитарное знание опираться на дисципли­нарный или харизматический авторитет, имеет целый ряд импликаций. Первая касается статуса тысяч среднестатистических гуманитариев, кото­рые преподают в университетах по всей стране. Просто не верится, что эти ученые, по большей части занимающиеся нормальной наукой, могут быть наделены харизматической властью. Если их работа заключается в том, чтобы быть носителями авторитета, то он обеспечивается лишь через дис­циплинарность. Преуменьшение значения гуманитарных дисциплин озна­чает обесценивание работы подавляющего большинства преподавателей гуманитариев.

Вторая, менее очевидная импликация касается независимости, на которую университеты могут обоснованно претендовать, против внешних сил, стре­мящихся контролировать программы гуманитарной науки и преподавания. Общепризнано, что большая часть современной гуманитарной науки «естест­венным образом проистекает из императивов левой культуралистской тео­рии, а именно из деконструкции, марксизма, феминизма, радикальной вер­сии неопрагматизма и нового историцизма»⁵⁸. В публичном пространстве эти направления были подвергнуты безжалостной критике в рамках консерва­тивной мобилизации, представители которой на некоторое время взяли под контроль все три ветви федерального правительства. Высшее образование яв­лялось постоянной целью скоординированной атаки, основывавшейся на убежденности в том, что, пользуясь словами Дэвида Хоровица, «политиче­ские радикалы [захватили] академические факультеты»⁵⁹. Критика была на­правлена непосредственно на гуманитарные факультеты.

Университеты, подобно другим социальным институтам, подвержены влиянию политических тенденций и регулирования. Традиционно универ­ситеты сопротивлялись подобному контролю, опираясь на академическую свободу, которая защищает «свободу исследования» и «свободу препода­вания в рамках университетов или колледжей»⁶⁰. В сущности, академиче­ская свобода маркирует независимость, на которую университеты могут претендовать, от внешних сил, подобных тем, что в настоящее время пы­таются запугивать ученых-гуманитариев и давить на них.

Академическая свобода — это контракт, который университеты заключи­ли с публикой: университеты производят знания в обмен на свободу, необ­ходимую для производства знания⁶¹. Академическая свобода предполагает, что сотрудники университетов — это эксперты по производству знания и что свобода исследований и публикаций должна защищаться, так как «пер­вое условие прогресса — это полная и неограниченная свобода проводить исследования и публиковать их результаты» (DP, p. 295)⁶². Академическая свобода не предполагает, что «отдельные преподаватели должны быть осво­бождены от каких-либо ограничений, касающихся содержания или формы их высказываний, как в пределах, так и вне пределов университета» (DP, p. 300). В действительности, «свобода ученого в университете включает из­ложение собственных выводов, какими бы они ни были, но при условии, что это выводы, полученные научным путем и соответствующие академи­ческому духу; то есть они должны быть результатами компетентного, тер­пеливого и искреннего исследования» (DP, p. 298)⁶³. Академическая свобо­да гарантирует «не абсолютную свободу высказываний отдельного ученого, а полную свободу мысли, исследования, дискуссии и преподавания акаде­мической специальности» (DP, p. 300). Эта свобода защищается, так как беспрепятственное осуществление профессиональной экспертизы считает­ся необходимым условием для производства знания в университетах.

Вопрос о том, должно ли гуманитарное знание опираться на дисципли­нарный или харизматический авторитет, имеет важные импликации для проблемы университетской свободы. В той степени, в которой гуманитар­ная наука отрицает дисциплинарный авторитет, отказывается от притяза­ний на экспертное производство знания, она подрывает традиционную ле­гитимацию академической свободы. Таким образом, она сама подставляет себя под обвинения, подобные тому, которое правый активист Хоровиц не­давно высказал в адрес гуманитариев Университета Дьюка: «…мы нанима­ем этих преподавателей и даем им пожизненную работу, потому что они эксперты… Но на самом деле эти люди не эксперты»⁶⁴.

Утверждая, что гуманитарная наука не создает экспертного знания, что она лишь средство для знатоков-любителей консультировать сограждан, гуманитарное знание помещает себя вне пределов академической свободы и делает себя беззащитным перед обыкновенными политическими обви­нениями и репрессалиями, которые касаются всех граждан, входящих в публичное пространство⁶⁵. Споры о дисциплинарности в гуманитарном знании, таким образом, связаны с весьма существенным вопросом о неза­висимости от внешнего политического контроля, на которую может пре­тендовать гуманитарная наука.

Примерно то же самое можно сказать об аудиторном преподавании. По всей стране консервативные организации вроде «Студентов за академи­ческую свободу»⁶⁶, «Американского совета попечителей и выпускников» (ACTA)⁶⁷, сайта NoIndoctrination.org⁶⁸ активизировались для атаки на то, что они считают «растущей политической нетерпимостью и нарушением академической свободы в университетах»⁶⁹. Более всего они протестуют против использования университетских аудиторий для «индоктринации»⁷⁰ «политически корректных идей»⁷¹. Они утверждают, что «факультеты сво­бодных искусств в большинстве университетов политически и философ­ски предвзяты, а пропаганда часто проникает в аудиторную риторику… Предвзятость факультетов находит отражение в программах доступных курсов, в манере, в которой они преподаются, в рекомендуемом чтении, в дискуссиях, ориентирующихся лишь на одну из спорящих сторон»⁷².

Принципы академической свободы — это главное средство защиты от подобных попыток давления и цензуры аудиторного преподавания. Эти принципы защищают право преподавателей обучать студентов навыкам «независимого мышления»⁷³. Но эти же принципы запрещают злоупотреб­ление преподавательским авторитетом для навязывания студентам опре­деленных взглядов способами, не имеющими педагогической легитима­ции⁷⁴. Академическая свобода защищает автономию аудитории только до того предела, пока преподавание касается обучения, а не индоктринации. Дисциплинарные стандарты являются наиболее убедительным и надеж­ным способом различения обучения и идеологической обработки⁷⁵.

Возьмем для примера студента, изучающего физику, который отказыва­ется усваивать и применять установленные правила решения дифферен­циальных уравнений. Если мы сделаем вывод (как мы, вероятно, и посту­пим), что такой студент проявляет не независимость мышления, а лишь упрямое нежелание учиться, это произойдет потому, что физика понима­ет данные аспекты математики как догматические по своему характеру. Сравним этого физика со студентом, изучающим англистику, который не соглашается с предложенной преподавателем интерпретацией «Миддлмар­ча». Вывод о том, мыслит ли студент самостоятельно или просто уперто отказывается учиться, должен зависеть от оценки качества его или ее соб­ственной интерпретации «Миддлмарча», оценки, которая фактически не­возможна вне релевантных дисциплинарных норм литературной критики.

Это означает, что различение между обучением и индоктринацией не за­висит от чего-либо столь простого, как то, требуется ли студенту учиться или использовать специфическую информацию, факты или теорию. На са­мом деле, различение проистекает из применения релевантных дисципли­нарных стандартов, определяющих предметы и познавательные практики, которые легитимная педагогика стремится насаждать. В той степени, в ко­торой ученые-гуманитарии отвергают эти стандарты и пытаются говорить лишь как знатоки-любители, в той степени, в которой они не претендуют на выражение экспертного мнения, а лишь высказывают взгляды бдитель­ных граждан, они становятся уязвимы перед обвинениями в навязывании идеологии, предъявляемыми студентами, которые могут быть оскорблены тем, что воспринимают как эвристически нерелевантную политическую предвзятость⁷⁶. Вопрос о том, опирается ли гуманитарная наука на дисцип­линарный или харизматический авторитет, таким образом, имеет важ­ные импликации для возможности университетов поддерживать независи­мость от внешних сил, стремящихся контролировать преподавание гума­нитарных дисциплин.

Верно сказано, что дисциплины нужно исследовать как изнутри, так и снаружи⁷⁷. До сих пор мы рассматривали то, как споры о дисциплинарно­сти влияют на внешнюю и системную функции в рамках коммуникации между университетами и их внешним окружением. Мы увидели, как дис­циплинарные дебаты способствуют постоянным изменениям, необходи­мым для того, чтобы университеты исполняли миссию по производству знания, и как они маркируют границы академической автономии. Тем не менее столь же важно рассмотреть споры о дисциплинарности изнутри и проследить, как они служат артикуляции и реализации профессиональной солидарности и идентичности.

Успешные дисциплины не просто появляются на факультете извне. Со­общество преподавателей обычно служит долговременной мастерской, в которой сотрудники социализируются и включаются в дисциплинарные практики. Эти практики усваиваются и становятся своего рода «языком», на котором успешные аспиранты учатся выражать свои амбиции в произ­водстве науки⁷⁸. В этом смысле дисциплина становится «дискурсивным со­обществом»⁷⁹, в рамках которого участники обращаются друг к другу на общем языке в надежде на узнавание и убеждение⁸⁰. Регулятивная идея дисциплинарного единства, которую я упоминал ранее, отсылает к воз­можности подобной коммуникации, к внутренней установке на то, что дис­циплинарная работа будет рационально познаваемой и релевантной для аудитории коллег, принадлежащих к тому же дискурсивному сообществу⁸¹.

Во всех этих отношениях дисциплина создает исследовательское сооб­щество, обладающее характеристиками того, что Аласдер Макинтайр на­зывает «практикой», подразумевая

любую цельную и комплексную форму социально организованной со­вместной человеческой деятельности, посредством которой блага, при­сущие этой форме деятельности, реализуются в ходе попыток достичь стандартов качества, подходящих для этой формы деятельности и опре­деляющих ее, с тем результатом, что человеческие способности до­биваться успеха и представления о целях и сопутствующих благах си­стематически расширяются. Крестики-нолики не являются примером практики в этом смысле, так же как и умелое бросание футбольного мяча, а вот игра футбол — да, как и шахматы. Укладка кирпичей — не прак­тика, архитектура — да⁸².

 

Дисциплины — это цельные и комплексные формы человеческой коо­перации, наделенные стандартами качества. Тот, кто овладевает дисцип­линой, может испытать то, что Макинтайр называет «внутренним благом», то есть формой удовлетворения, возникающей только благодаря достиже­нию успеха в рамках практики⁸³. Никто не может овладеть практикой без обучения и ученичества:

Практика подразумевает стандарты совершенства и верность правилам… Включение в практику означает принятие авторитета этих стандартов и неадекватности моей собственной деятельности в соответствии с их кри­териями. [Также оно] означает подчинение моих отношений, выбора, предпочтений и вкусов стандартам, которые ныне определяют практику… Стандарты сами по себе не являются неприкосновенными для критики, но в большей или меньшей степени мы не можем быть посвящены в прак­тику, не приняв авторитета стандартов, реализуемых до сих пор. Если, на­чиная слушать музыку, я не принимаю собственную неспособность оце­нивать ее адекватно, я никогда не научусь слушать, не говоря уже о том, чтобы понимать, последние квартеты Бартока (AV, p. 177).

 

Будучи посвященными в практику дисциплины, ученые могут спорить о ее стандартах и их применении. Критика и дискуссии иногда становят­ся настолько напряженными, что дисциплина как «живая традиция» эво­люционирует в «исторически расширенный, социально организованный спор, в том числе о тех благах, которые создают традицию» (AV, p. 207). Впрочем, пока оппоненты продолжают спорить друг с другом во имя об­щего дискурсивного сообщества, дисциплина может сохранять свою силу и единство. Сообщество отчасти поддерживается разделяемым стремлени­ем к внутреннему идеалу мастерства и чистым потенциальным удовлетво­рением от авторства первоклассного образца литературной критики, этно­графического исследования или элегантной математической работы⁸⁴.

Таковы «удовольствия», которые могут испытать лишь те, кто полностью усвоил стандарты измерения успеха⁸⁵. Удовольствие мастерства предпола­гает постоянную преданность дискурсивному сообществу, призванному определять атрибуты мастерства и наделять ими. Показательно, что уче­ные, которые пытаются вести междисциплинарные исследования, иногда сравнивают этот опыт с «изучением иностранного языка и знакомством с иной культурой», главным преимуществом чего является «формирование нового отношения к собственной дисциплине»⁸⁶.

Дисциплины меняются и развиваются по множеству причин, но, несо­мненно, наиболее систематическая тенденция к изменению — это необхо­димость соответствовать управляемым извне исследовательским програм­мам университетов. Университеты поддерживают дисциплины, потому что они производят знание, на которое существует запрос. Природа этого за­проса подвержена изменениям, иногда резким и драматичным. Если дис­циплина стремится сохранить свою внутреннюю логику и цельность, она должна пропускать эти требования через фильтр установленной дисцип­линарной культуры. Когда напряжение между внешними требованиями и внутренней культурой становится слишком высоким, дисциплина может разделиться или распасться. Постоянный «митоз» научных дисциплин, ве­роятнее всего, отражает быстро меняющийся уровень внешних запросов, которые науки (особенно прикладные) должны удовлетворять.

Когда ученые в рамках дисциплины обсуждают вызов соответствия но­вым требованиям, они рассматривают проблему дисциплинарности. Мы видим, что проблематика этих дебатов может быть охарактеризована как проявление «беспринципности в производстве знаний». Но наша дискус­сия показывает, что эта характеристика неполна. Дисциплинарные дебаты также касаются профессиональной идентичности и солидарности. Они за­трагивают сущностную природу дисциплинарной практики: дискурсивное сообщество, которое ученые хотят «населять»; работу, которую находят значимой и благодарной; коллег, которых они признают равными себе; формы дисциплинарного языка, наилучшим образом соответствующие на­учным устремлениям. Это чрезвычайно важные сюжеты, и обо всех них идет речь в спорах о значении дисциплинарности. В действительности, я полагаю, что именно они подогревают наиболее острые и горячие момен­ты этих дискуссий.

Подобно тому, как дисциплины выполняют множество функций, споры о дисциплинарности могут варьироваться по своим сюжетам. Они могут быть сугубо техническими, касающимися организации познавательных практик для наиболее эффективного решения значимых исследовательских задач. Или же они могут быть страстными и экспрессивными, касающими­ся утверждения ценности и значения дисциплинарной работы. Важно ак­куратно разграничивать эти два вида споров, ибо они фундаментально раз­личны по своей природе. Оба регулярно ведутся в рамках академии.

Есть и третий вид дискуссий, который, однако, характерен именно для гуманитарных наук. Он касается дисциплинарности как таковой и сосре­доточивается на проблеме сравнительных достоинств харизматического и дисциплинарного авторитета. Пусть и редко оформленный в соответствую­щих категориях, этот спор существеннейшим образом затрагивает вопрос об автономии от внешних сил, на которую могут претендовать универси­теты. Академическая свобода, определяющая пространство университета как независимое от внешнего контроля, расширяется до создания профес­сионального знания, то есть знания дисциплинарного. Но она не защища­ет простых любителей, желающих поспособствовать политическому разви­тию нации. Хорошо бы иметь в виду это обстоятельство, когда мы пытаем­ся понять концепт дисциплинарности в гуманитарных науках.

Пер. с англ. Ильи Афанасьева

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Автор признателен Говарду Блоху и Томасу Лакеру за ценные замечания и Илинг Чен-Джозефсон за неиз­менную помощь.

 

* Перевод выполнен по изданию: Post Robert. Debating Disciplinarity // Critical Inquiry. Vol. 35. Summer 2009. © 2009 by The University of Chicago.

 

1) Geertz Cl. Blurred Genres: The Refiguration of Social Thought // Interdisciplinari­ty: Essays from the Literature / Ed. W.H. Newell. N.Y., 1998. P. 228.

2) Almond G.A. et al. Political Science as a Discipline // American Political Science Review. Vol. 56. 1962. P. 417. Также см.: Pearce R.H. American Studies as a Dis­cipline // College English. Vol. 18. 1957. P. 179—186; Logan Fr.M. Is There a Dis­cipline of Art Education? // Studies in Art Education. Vol. 4. 1963. P. 10—14.

3) Nemetz A. Religion as an Academic Discipline // Journal of Higher Education. Vol. 30. 1959. P. 200.

4) Jay P. Beyond Discipline? Globalization and the Future of English // PMLA. Vol. 116. 2001. P. 44.

5) Randel W. English as a Discipline // College English. Vol. 19. 1958. P. 361.

6) Herbert J.D. Masterdisciplinarity and the ‘Pictorial Turn’ // Art Bulletin. Vol. 77. 1995. P. 539. См.: Balkin J.M. Interdisciplinarity as Colonization // Washington and Lee Law Review. Vol. 53. № 3. 1996. P. 949—970.

7) См.: Klein J.T. Interdisciplinarity: History, Theory, Practice. Detroit, 1998; Scott R.L. Personal and Institutional Problems Encountered in Being Interdisciplinary // Interdisciplinarity and Higher Education / Ed. J.J. Kockelmans. University Park, Pa., 1979. P. 306—327; McKeon M. The Origins of Interdisciplinarity Studies // Eighteenth-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 17—28.

8) Nicolescu B. Manifesto of Transdisciplinarity / Trans. K.-C. Voss. Albany; N.Y., 2002; Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology, and Socie­ty / Ed. J.T. Klein et al. Basel, 2001. К «трансдисциплинарности» мы можем так­же добавить обеспокоенность «мультидисциплинарностью» и «кроссдисципли­нарностью» (Hausmann C.R. Introduction: Disciplinarity or Interdisciplinarity? // Interdisciplinarity and Higher Education. P. 10).

9) Siskin Cl. Gender, Sublimity, Culture: Retheorizing Disciplinary Desire // Eighteen-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 38.

10) Mitchell W.J.T. Interdisciplinarity and Visual Culture // Art Bulletin. Vol. 77. 1995.  P. 541. Далее — I.

11) Fish St. Being Interdisciplinary Is So Very Hard to Do // Profession. 1989. P. 15. Также см.: Idem. Professional Correctness: Literary Studies and Political Change. Oxford, 1995.

12) Shumway D.R., Messer-Davidow E. Disciplinarity: An Introduction // Poetics Today. Vol. 12. 1991. P. 202. «Что отличает дисциплины друг от друга, так это способ формулирования вопросов, то, как они определяют содержание своих областей и концептуально организуют это содержание, а также принципы открытия и проверки, задающие базовые правила для создания и тестирования знания в со­ответствующих областях» (cм.: Shulman L.S. Disciplines of Inquiry in Education: An Overview // Educational Researcher. Vol. 10. 1981. P. 6).

13) «Назвать область “дисциплиной” значит предположить, что она зависит не толь­ко от доктрины и что ее авторитет не основывается на текстах отдельного уче­ного или школы, но скорее опирается на общепринятые методы и истины» (Shumway D.R., Messer-Davidow E. Disciplinarity… P. 202).

14) Fuller St. Disciplinary Boundaries and the Rhetoric of the Social Sciences // Poetics Today. Vol. 12. 1991. P. 302.

15) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science // Practising Inter­disciplinarity / Ed. P. Weingart and N. Stehr. Toronto, 2000. P. 18.

16) Регулятивная идея дисциплины была бы «воображаемым фокусом, из которо­го исходят концепты» дисциплины, «хотя в самом этом фокусе нет ничего по­знаваемого» (Findlay J.N. Kant and the Transcendental Object: A Hermeneutic Study. Oxford, 1981. P. 241).

17) Пирс добавляет характерное уточнение: «…чтобы быть аутентичной и “правомер­ной”, ее форма должна отражать форму предмета» (Pearce R.H. American Studies as a Discipline. P. 181).

18) Klein J.T. Blurring, Cracking, and Crossing: Permeation and the Fracturing of Discip­line //Knowledges: Historical and Critical Studies in Disciplinarity / Ed. E. Messer-Davidow, D.R. Shumway and D.J. Sylvan. Charlottesville, Va., 1993. P. 190. «Вни­мательный анализ эпистемологических структур показывает, что большинство современных дисциплин включает широкий спектр специализаций, которым при­сущи разнообразные черты. Единая дисциплинарная компетенция — это миф, ибо степень специализации и объем информации, которые содержатся в границах той или иной академической дисциплины, больше, чем может освоить отдельный ин­дивид… Следовательно, собрания таких крупных профессиональных организа­ций, как Ассоциация современного языка, Американская антропологическая ас­социация и Американская историческая ассоциация, — это в действительности собрания представителей специальностей, одни из которых изолированы друг от друга, другие — тесно связаны» (Ibid. P. 188—189). «Дисциплины — это своего рода союз специальностей… или многообразных и часто противоречивых целей. Они скрепляются реальностью рынка и ценностью защиты рынка, создаваемой через критерии и ожидания трудоустройства» (Turner St. What Are Disciplines? And How Is Interdisciplinarity Different? // Practising Interdisciplinarity. P. 55).

19) «Здравый смысл идентифицирует термин дисциплина с содержанием академи­ческих занятий» (Shumway D.R. Disciplinarity, Corporatization, and the Crisis: A Dystopian Narrative // Journal of Midwest Modern Language Association. Vol. 32. 1999. P. 2).

20) В столь значительной степени, что Стивен Тернер определил дисциплины как своего рода «общности, включающие большую часть людей, имеющих степени с тем же самым обозначающим специализацию названием и отчасти организо­ванных в учреждения, выдающие степени и позиции, обеспечивающие получе­ние степеней и власть людям, ими обладающим; люди, имеющие степени этого особого специализированного типа, нанимаются на должности, которые дают им власть присуждать степени, таким образом, происходит обмен студентами между разными предоставляющими степени институтами, предлагающими сте­пени по тому, что воспринимается как единая специализация» (Turner St. What Are Disciplines?.. P. 47).

21) Straus R. Departments and Disciplines: Stasis and Change // Science. Vol. 30. 1973. P. 896. Далее — DD. «Факультет остается базовой структурной единицей» (Ben­der Th. Politics, Intellect, and the American University, 1945 — 1995 // American Academic Culture in Transformation: Fifty Years, Four Disciplines / Ed. Th. Bender and C.E. Schorske. Princeton, 1997. P. 46). Томас Риз отмечает, что в немецких университетах, напротив, «крупнейшей социальной единицей… была отдельная кафедра и связанные с ней структуры — семинары, исследовательские институ­ты или лаборатории. Каждая кафедра поддерживала группу учеников, состоя­щую из продвинутых студентов и ассистентов» (Reese Th.F. Mapping Interdiscip­linarity // Art Bulletin. Vol. 77. 1995. P. 545. Далее — MI).

22) «Будучи политическими образованиями, факультеты соревнуются друг с другом за такие ресурсы власти, как финансирование, пространство, влияние учебных программ, число ставок; они также озабочены исполнением внеакадемических обязанностей и распределением места, оборудования, персональных помощни­ков, надбавок к зарплатам, продвижений, ставок и других наград среди членов факультетов» (DD, p. 896).

23) Allen J.A., Kitch S.L. Disciplined by Discipline? The Need for an Interdisciplinary Research Mission in Women’s Studies // Feminist Studies. Vol. 24. 1998. P. 293. «Даже в той половине всех университетов и колледжей США, в которых есть ставки для сотрудников, занимающихся женскими исследованиями, дисципли­нарные факультеты остаются главным местом распределения ставок и продви­жений» (Ibid. P. 294). Другие примеры см.: Hershberg Th. The Fragmentation of Knowledge and Practice: University, Private Sector, and Public Sector Perspec­tives // Interdisciplinarity… P. 198.

24) Джозеф Кокельмэнс определяет дисциплину как «область преподавания или ис­следовательское поле, характеризуемое корпусом интерсубъективно принятого знания, относящегося к определенному комплексу сущностей, систематически установленных на базе общепринятых принципов при помощи методических правил или процедур; [такими дисциплинами являются] математика, химия, ис­тория» (Kockelmans J.J. Why Interdisciplinarity? // Interdisciplinarity and Higher Education. P. 127).

25) Toulmin St. Human Understanding: The Collective Use and Evolution of Concepts. Princeton, 1972. P. 154.

26) Ibid. P. 274. Также см.: Goggin M.D. Composing a Discipline: The Role of Scholar­ly Journals in the Disciplinary Emergence of Rhetoric and Composition since 1950 // Rhetoric Review. Vol. 15. 1997. P. 322—348.

27) Риз утверждает, что, «хотя ученые принадлежат к разным сообществам (дис­циплина, академическая профессия, университетское подразделение, нацио­нальная академическая система), культура дисциплины, особенно в Соединен­ных Штатах, обладает наибольшей силой, ибо чаще всего легче оставить инсти­туцию, чем поменять дисциплину (MI, p. 544).

28) Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Inter­disciplinarity and Higher Education. P. 78—79. «“Стражи”, благодаря их постам оценщиков (редакторов журналов, рецензентов рукописей и заявок на гранты), решают, какие работы будут представлены в публичной форме, а какие будут забыты. От совокупности подобных решений зависит профессиональный и эпи­стемологический выбор: кто получает ставки и карьерное продвижение, какое знание развивается и распространяется, что составляет дисциплинарный репер­туар» (Messer-Davidow E. Review of Academic Tribes and Territories: The Intellec­tual Enquiry and the Cultures of Disciplines by T. Becher, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice by J.T. Klein, Creative Marginality: Innovation at the Intersec­tions of the Social Sciences by M. Dogan and R. Pahre, Transforming Knowledge by E. Minnich, and Feminist Knowledge: Critique and Construct by S. Gunew // Signs. Vol. 17. 1992. P. 679).

29) Связь между дисциплинарностью и аспирантурой существенно более тесная, во всяком случае, в той степени, в которой аспирантура направлена на подготовку преподавателей, нанимаемых факультетами, отождествляемыми с дисциплинар­ными практиками. Согласно формулировке Риза, «чтобы гарантировать уваже­ние и обеспечить работу, в обучении аспирантов существуют строгие методоло­гические инициации, за которыми следует включение в гильдейские дисципли­нарные и факультетские структуры» (MI, p. 544).

30) Содержательное обсуждение того, как университеты регулируют дисциплинар­ную структуру, чтобы удовлетворять внешние запросы на знание (в особенно­сти, вследствие индустриализации), см.: Swoboda W.W. Disciplines and Interdis­ciplinarity…

31) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science. P. 13.

32) Обсуждение проблемы см.: Klein J.T. Blurring, Cracking, and Crossing…

33) Weingart P. Interdisciplinarity: The Paradoxial Discourse // Practising Interdiscip­linarity. P. 38—39. См.: Hershberg Th. The Fragmentation of Knowledge and Prac­tice… P. 207.

34) Klein J.T. A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science. P. 19.

35) Habermas J. Knowledge and Human Interests / Trans. J.J. Shapiro. Boston, 1971. P. 113—140, esp. p. 135.

36) Ibid. P. 140—186, esp. p. 176.

37) См., например: Hausmann C.R. Introduction: Disciplinarity or Interdisciplinarity. P. 8; Cambrosio A., Keating P. The Disciplinary Stake: The Case of Chronobiology // Social Studies of Science. Vol. 13. 1983. P. 323—353. «Экспериментальная биоло­гия стала восприниматься как наиболее могущественный механизм переосмыс­ления природы жизни и радикальной трансформации медицинской практики. Эта трансформация имеет различные истоки, но ни один из них не является столь показательным, как попытка подчинить предмет экспериментальному ис­следованию в эволюционной биологии конца XIX века. В рамках этой общей ис­следовательской программы возникли новые дисциплины, такие как эмбриоло­гия, цитология, эндокринология, наука о репродукции, генетика, которые быстро начали развиваться самостоятельно, независимо от эволюционных споров, и до­стигли разнообразных концептуальных и практических успехов» (Kevles D.J., Geison G.L. The Experimental Life Science in the Twentieth Century // Osiris. 2d ser. Vol. 10. 1995. P. 97).

38) Peck J.M. Advanced Literary Studies as Cultural Study: A Redefinition of the Dis­cipline // Profession. 1985. P. 51, 53.

39) См., например: Lombardo P. Cultural Studies and Interdisciplinarity // Critical Quar­terly. Vol. 34. 1992. P. 3—10. «Культурные исследования… возникли в американ­ской академии в качестве “маркетинговой стратегии”, направленной против геге­монии, объединяющей разнородное поле познавательных проектов, собранных вокруг политики, идентичности, медиа и критической теории… Культурные ис­следования — это академическое движение» (I, p. 541). «Культурные исследова­ния — это не дисциплина, у них нет организации, ежегодных собраний и очень мало факультетов. Большинство представляющих их ученых… принадлежат к другим дисциплинам — таким, как изучение коммуникации, литература, иссле­дования фильмов, антропология. По большей части культурные исследования — это не институциональное, а междисциплинарное, интеллектуальное пространст­во» (Wissoker K. Negotiating a Passage between Disciplinary Borders // Chronicle of Higher Education. 2000. 14 Apr. P. B5). «Существует очень мало факультетов или программ, где можно брать сотрудников непосредственно на культурные иссле­дования. Таким образом, ученые, занимающиеся культурологией, вынуждены включаться как в организованные по факультетам дисциплины, так и в выбран­ное ими самими междисциплинарное пространство… При всем интеллектуальном воодушевлении, созданном развитием культурных исследований, их материаль­ная база выглядит весьма хрупкой по сравнению с упрочившимися факультета­ми» (Rosaldo R. Whose Cultural Studies? // American Anthropologist. Vol. 96. 1994. P. 525). О «трансдисциплинарных академических журналах», созданных на по­вороте к культурным исследованиям, см.: Hollinger D.A. The Disciplines and the Identity Debates, 1970—1995 // American Academic Culture in Transformation… P. 353—356.

40) Allen J.A., Kitch S.L. Disciplined by Discipline?.. Элис Кесслер-Харрис и Эми Сверд­лоу, хотя и утверждают, что «современная конвенциальная установка, которой придерживаются как друзья, так и враги, заключается в том, что женские иссле­дования превратились в дисциплину», также признают, что программы женских исследований «зависят от благорасположения традиционных академических фа­культетов» и что аспиранты на подобных программах «часто выбирают темы для исследования, которые позволят им получить ставку в рамках более традиционных дисциплин» (Kessler-Harris A., Swerdlow A. Pride and Paradox: Despite Suc­cess, Women’s Studies Faces an Uncertain Future // Chronicle of Higher Education. 26 Apr. 1996. P. A64). Об этнических исследованиях см.: Garber M. Coveting Your Neighbor’s Discipline // Chronicle of Higher Education. 2001. 12 Jan. P. B9; I, p. 542; Leitch V.B. Postmodern Interdisciplinarity // Profession. 2000. P. 124—131.

41) Schwartz B.I. Presidential Address: Area Studies as a Critical Discipline // Journal of Asian Studies. Vol. 40. 1980. P. 17.

42) На основании опыта «трех десятилетий междисциплинарной работы разного рода (на крупных гуманитарных факультетах, в рамках малых программ по из­учению больших книг, средних аспирантских программ по сравнительному из­учению литературы, малых докторских программ по философии и литературе, малых аспирантских семинаров по теории и культурным исследованиям)» Вин­сент Лейтч утверждает, что междисциплинарность «поддерживает или коррек­тирует, но не меняет радикально существующие дисциплины… Начало и конец “интердисциплины” — это дисциплина» (Leitch V. Postmodern Interdisciplinari­ty. P. 125—126). Возникающее поле исследований фильмов (film studies) может быть исключением из этого обобщения; см.: I, p. 541.

43) Eagleton T. The Function of Criticism: From «The Spectator» to Post-Structuralism. L., 1984. P. 56, 69. Далее — FC. О контрасте между литературной критикой как «просто дисциплиной» и литературной критикой как «местом культурной и мо­ральной педагогики par excellence» см.: Mohanty S.P. Radical Teaching, Radi­cal Theory: The Ambiguous Politics of Meaning // Theory in the Classroom / Ed. C. Nelson. Urbana, Ill., 1986. P. 149. Замечательный анализ см.: Gallagher C. The History of Literary Criticism // American Academic Culture in Transformation… P. 151—171.

44) Kramnick J.Br. Literary Criticism among the Disciplines // Eighteenth-Century Stu­dies. Vol. 35. 2002. P. 356. Крамник выделяет две причины «так называемого кри­зиса литературных исследований». Первая — это «отношения между критикой и публикой». Вторая — дисциплинарные аспекты «метода, объекта и знания», то есть вопрос о том, что «является объектом литературных исследований сего­дня и какое место они занимают в классификации знания» (Ibid. P. 357). «От­рицание и опровержение являются значимой частью аспирантских программ в области гуманитарных наук, но, возможно, это особенно актуально для англи­стики, в которой присутствует институционализированное нежелание допускать, что написание диссертации в этом поле означает вхождение в профессиональ­ную среду с правилами, нормами и протоколами, которые могут оставаться не­артикулированными, но тем не менее оказывать существеннейшее влияние на дисциплину… Профессионализация лишь недавно была принята в качестве об­основания специализации “англистика” на уровне преподавательского состава, ибо для многих преподающих эту дисциплину в академии она остается своего рода хобби или мастерской по развитию литературного вкуса… В рамках кон­сервативной версии этого неприятия утверждается, что профессионализация же­стока и деструктивна и что стремящиеся к профессиональности студенты — вы­скочки. Мнимо прогрессивное крыло объясняет свою нелюбовь через аналогию ранее бывшего своего рода досугом аспирантского обучения с индустриальным ускорением. Некоторые считают раннюю специализацию угрозой аспирантско­му образованию… Ни одна из форм нелюбви к профессионализации не призна­ет того факта, что для того, чтобы аспиранты воспроизводили профессию, они должны быть включены в нее как профессионалы» (Wicke J. I Profess: Another View of Professionalization // Profession. 2001. P. 52—53).

45) «Проблема викторианского интеллектуала не перестала преследовать критиче­ское направление англистики и остается, по сути, нерешенной до сих пор: либо критика пытается оправдать себя перед общественным мнением, поддерживая общую гуманистическую ответственность за культуру, любительский статус ко­торой будет все менее и менее соответствовать запросам развивающегося бур­жуазного общества; либо она превращается в вид технической экспертизы, тем самым устанавливая профессиональную легитимацию ценой отказа от какой­либо более широкой социальной релевантности» (FC, p. 56—57).

46) Arendt H. Truth and Politics // Between Past and Future: Eight Exercises in Poli­tical Thought. N.Y., 1968. P. 233.

47) «С политической точки зрения у истины — деспотический характер». «Исто­рия конфликта между истиной и политикой — долгая и сложная… На протя­жении истории искатели истины осознавали рискованность своего занятия; по­ка они не вмешивались в “мирские” дела, над ними просто смеялись, но тот, кто заставлял своих сограждан воспринимать себя всерьез, пытаясь освободить их от заблуждений и иллюзий, рисковал жизнью: “Разве они не убили бы его, по­падись он им в руки?” — спрашивает Платон в последней фразе притчи про пе­щеру» (Ibid. P. 241, 229).

48) Ryan M. Deconstruction and Radical Teaching // The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre / Ed. B. Johnson. New Haven, Conn., 1982. P. 46. См.: Heller S. Humanists Seek to Regain Their Public Voice // Chronicle of Higher Edu­cation. 1993. 7 Apr. P. A6—A7, A12—A13.

49) «В рамках академической англистики конфликту между “любительским” и “про­фессиональным” подходами было суждено продолжиться, перейдя в спор меж­ду “критикой” и “наукой”: академическая наука о литературе, начиная с Викто­рианской эпохи, стремительно развивалась как техническая специальность, в то время как академическая критика сохранила размытую сосредоточенность как на “жизни”, так и на “литературе”» (FC, p. 65—66). В исследовании, посвящен­ном Раймонду Уильямсу, Иглтон заменяет фигуру любителя образом «изолиро­ванного, инакомыслящего мудреца», стремящегося (хотя и безуспешно) преодо­леть «границу между академией и политическим обществом» (FC, p. 114—115).

50) Sammons J.L. Squaring the Circle: Observations on Core Curriculum and the Plight of the Humanities // Profession. 1986. P. 18, 20. Далее — SC.

51) Определять гуманитарные науки в терминах «отказа от покорности» (SC, p. 18) означает определять их способом, который противоречит основополагающей концепции дисциплины, являющейся, как указывает Oxford English Dictionary, «организованным поведением и действием, основанным на обучении» (Oxford English Dictionary. 2nd ed., s.v. «discipline»).

52) См.: Cotterrell B.M. Law and Sociology: Notes on the Constitution and Confronta­tions of Disciplines // Journal of Law and Society. Vol. 13. 1986. P. 9—34.

53) Конечно, ученые гуманитарии могут и в действительности спорят о содержа­нии своих практик. См., например: Butler J. Academic Norms, Contemporary Chal­lenges: A Reply to Robert Post on Academic Freedom // Academic Freedom after September 11 / Ed. B. Doumani. N.Y., 2006. P. 117—129. Это, однако, совершен­но не то же самое, что концептуализация гуманитарного знания в качестве фор­мы харизматического занятия, всецело превосходящего существующую струк­туру дисциплинарных норм.

54) Утверждение — ограниченное, ибо я агностик в том, что касается действитель­ных оснований художественного авторитета. См., например: English J.F. The Economy of Prestige: Prizes, Awards, and the Circulation of Cultural Value. Cam­bridge, Mass., 2005.

55) См., например: Parrinder P. Authors and Authority: English and American Criti­cism, 1750—1990. N.Y., 1991. P. 285, 302—303.

56) Schwartz B.I. The Fetish of the «Disciplines» // Journal of Asian Studies. Vol. 23. 1964. P. 537.

57) Kramnick J.Br. Literary Criticism among the Disciplines. Эдвард Саид утверждал, что тенденция акцентировать «любительство» в противовес «профессионализ­му» отчасти существует из-за того, что «“экспертиза”, в конечном итоге, прямо скажем, имеет мало общего со знанием» (Said E.W. Representations of the Intel­lectual. N.Y., 1994. P. 74, 79, 82).

58) Fish St. Being Interdisciplinary Is So Very Hard to Do. P. 15. См.: I, p. 542; MI, p. 548; Garber M. Coveting Your Neighbor’s Discipline. P. B9.

59) SenGupta N. Horowitz Stirs up Crowd in Page // Duke Chronicle. 2006. 8 Mar. (www.dukechronicle.com/home/index.cfm?event=displayArticlePrinterFriendly&u Story_id=8aac2013-b85b-4f16-9739-0337a9788a57).

60) American Association of University Professors (AAUP), 1915 Declaration of Princip­les on Academic Freedom and Academic Tenure // AAUP Bulletin. Vol. 1. Dec. 1915; rpt. AAUP, Policy Documents and Report. Washington, 2001. P. 292. Далее — DP.

61) Всестороннее обсуждение см.: Post R. The Structure of Academic Freedom // Aca­demic Freedom after September 11. P. 61—106; Finkin M.W., Post R. For the Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven, Conn., 2009. P. 29—45.

62) Артур Лавджой, один из составителей «Декларации принципов академической свободы и академической профессии»: «Функция поиска новых истин иногда бу­дет предполагать… отказ от широких или общепринятых представлений. Невоз­можно, чтобы работа исследователя контролировалась требованием соответствия его выводов общепринятым представлениям или представлениям, разделяемым лицами, частными или официальными, через которых общество выделяет сред­ства на содержание университетов… Таким образом, академическая свобода — это необходимое условие для существования научных исследований в организован­ной и полноценно обеспеченной форме» (Lovejoy A.O. Academic Freedom // En­cyclopedia of the Social Sciences / Ed. E.R.A. Seligman and A. Johnson: 15 vols. N.Y., 1930 — 1937. Vol. I. P. 384—385).

63) Именно поэтому университеты традиционно оценивают сотрудников по каче­ству их работы. Если работа достаточно слабая, сотрудник лишается ставки и карьерного продвижения. Подобная практика оценки противоречит тому пони­манию академической свободы, которое подчеркивает право на индивидуаль­ное самовыражение.

64) Цит. по: SenGupta N. Horowitz Stirs up Crowd in Page. «Хоровиц подверг осо­бой критике как примеры “политических партий” академические программы и факультеты Тринити-колледжа искусств и наук, в том числе программы по жен­ским исследованиям, литературе, факультет африканской и афроамериканской литературы и факультет культурной антропологии. “Значительная часть уни­верситета была разрушена радикальным, левацким подбором кадров”, — заяв­ляет Хоровиц» (Ibid). Конечно, это весьма популярный жанр. См., например: Searle J.R. The Storm over the University, review of Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education by R. Kimball, The Politics of Liberal Educa­tion / Ed. D.L. Gless and B.H. Smith, and The Voice of Liberal Learning: Michael Oakeshott on Education / Ed. T. Fuller // New York Review of Books. 1990. 6 Dec. P. 34—42.

65) Граждане, не являющиеся профессиональными учеными, не могут пользовать­ся прерогативой академической свободы и не защищены от репрессий со сто­роны частных нанимателей за непопулярные публичные высказывания. См.: Post R. The Structure of Academic Freedom. P. 62, n. 10. P. 73—74, 85. Даже ака­демические сотрудники не защищены от наказаний за непопулярные публич­ные высказывания, так как наказания касаются скорее их административных, а не научных обязанностей.

66) См.: www.studentsforacademicfreedom.org/.

67) См.: www.goacta.org/about/mission-and-history.cfm.

68) См.: www.noindoctrination.org/.

69) ACTA, Academic Freedom // www.goacta.org/issues/academic-freedom.cfm?CFID =167605&CFTOKEN=8735e6d1837dae87-DC026583-9176-4254-D609B70030 EBFEE6 .

70) Students for Academic Freedom, Academic Bill of Rights // studentsforacademic freedom.org/abor.html.

71) ACTA, Academic Freedom. «Студенты говорят, что чувствуют давление со сто­роны преподавателей и однокурсников, если ставят под сомнение политически корректные идеи… Что происходит, когда интеллектуальная свобода препода­вателей и студентов, придерживающихся немодных политических взглядов, на­ходится под угрозой со стороны преподавателей, защищенных ставками и “фа­культетской автономией”? Важно понять, как драматично изменилась ситуация. Преподаватели, которые раньше проповедовали объективность, теперь высту­пают за субъективность. Мера — не истина, а власть — в особенности власть расы, класса, пола. Цель — не научить молодых мыслить самостоятельно, но превратить их в “агентов перемен” в рамках той программы социальной инже­нерии, к которой принадлежит профессор» (Ibid.).

72) Students for Academic Freedom, Mission and Strategy // www.studentsforacade micfreedom.org/essays/pamphlet.html. Обзор недавних законодательных попыток регулировать аудиторное преподавание см.: www.aaup.org/AAUP/ABOR/legisla tionsummary.htm.

73) University of California, Academic Personnel Manual, §010 // www.ucop.edu/acadadv/ acadpers/apm/apm-010.pdf.

74) См., например: AAUP, Statement on the Academic Bill of Rights // www.aaup. org/AAUP/comm/rep/A/abor.htm; DP, p. 298—299; AAUP, Joint Statement on Rights and Freedoms of Students // AAUP, Policy Documents and Report. P. 262.

75) Обсуждение см.: Post R. The Structure of Academic Freedom. P. 79—81.

76) Это утверждение следует воспринимать с осторожностью, ибо академическая свобода преподавать не только защищает внедрение профессионального знания. (Академическая свобода исследования, напротив, легитимируется в первую оче­редь в категориях создания профессионального знания.) Однако в практическом отношении текущая политическая ситуация означает, что гипотетически оскор­бительное преподавание, которое не может быть защищено как попытка пере­дачи дисциплинарного знания, будет еще больше подвергаться политической индоктринации. Обстоятельное обсуждение этих сложностей см.: Finkin M.W., Post R. For the Common Good… P. 79—111.

77) Fuller St. Disciplinary Boundaries and the Rhetoric of the Social Sciences. P. 302.

78) Hunt L. The Virtues of Disciplinarity // Eighteenth-Century Studies. Vol. 28. 1994. P. 2.

79) Lederman R. Towards an Anthropology of Disciplinarity // Critical Matrix. Vol. 15. 2004. P. 60, n. 3.

80) Замечательное недавнее исследование, посвященное междисциплинарности в контексте института «peer review» и акцентирующее «важность рассмотрения индивидуальности и эмоций, в особенности удовольствия, сохранения репута­ции и поддержки собственного самовосприятия, в качестве элементов, которые члены академии вкладывают в научную оценку, см.: Lamont M. How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment. Cambridge, Mass., 2009.

81) В рамках данной коммуникации действительно верно то, что «дисциплинарные границы необходимы для продолжения исследований; иначе никто не знал бы, где начинать, что искать и как представлять материал» (Henkel J. Defining Inter­disciplinarity // PMLA. Vol. 111. 1996. P. 279).

82) MacIntyre A. After Virtue: A Study in Moral Theory. Notre Dame, Ind., 1981. P. 175. Далее — AV.

83) Макинтайр пишет: «Существует… два вида благ, приобретаемых благодаря [практике] игры в шахматы. С одной стороны, есть блага внешние, случайно присоединенные к игре в шахматы и другим практикам в силу социальных об­стоятельств… Это престиж, статус, деньги. Существуют также альтернативные способы приобретения этих благ, и их достижение не может происходить толь­ко благодаря вовлечению в практику определенного типа. С другой стороны, есть блага, внутренне присущие практике шахмат, которые нельзя обрести ни­каким иным способом, кроме игры в шахматы или какую-либо другую игру та­кого же рода. Мы называем их внутренними по двум причинам: во-первых, как я уже предполагал, потому, что мы можем их определить только в категориях шахмат или других аналогичных игр и посредством примеров из подобных игр… во-вторых, потому, что они могут быть идентифицированы и признаны только через опыт участия в рассматриваемой практике. Тот, кто не имеет релевант­ного опыта, некомпетентен в качестве оценщика внутренних благ» (AV, p. 176).

84) «Качества, которые считаются желанными, и те, которых следует избегать, варь­ируются от дисциплины к дисциплине. Термины, обычно используемые для одобрения и неодобрения, помогают вычленить дисциплинарные ценности и маркировать определяющие характеристики любого поля» (T. Becher. Discipli­nary Discourse // Studies in Higher Education. Vol. 12. 1987. P. 263).

85) Bowen R.P. A Return of «Disciplines» // Modern Language Journal. Vol. 26. 1942. P. 101. Важная составляющая кризиса литературных исследований, несомнен­но, верно отмечена Клиффордом Сискином в его наблюдении, согласно кото­рому «производство знания сегодня в рамках традиционных дисциплин более не воспринимается, пользуясь формулировкой Вордсворта или Милля, как до­ставляющее наслаждение» (Siskin Cl. Gender, Sublimity, Culture… P. 38).

86) Hunt L. The Virtues of Disciplinarity. P. 6. «Ученые, — пишет Уиссокер, — как выясняется, имеют сильную аффективную привязанность к методам собствен­ных областей, даже если они проводят значительную часть академической жиз­ни, ворча или критикуя их» (Wissoker K. Negotiating a Passage between Discipli­nary Borders. P. B5).