Школьники в музее научной революции:

ГУССЕРЛЬ, КОЙРЕ И БАШЛЯР В ДИСКУССИИ ОБ ОБЩЕСТВЕННОМ ВОСПРИЯТИИ НАУКИ

 

Разговор о публичном измерении научной деятельности, который может достигать большого размаха в декларациях политиков (в том числе функцио­неров от науки), всегда упирается в одну проблему: готовность общества при­знать значение науки не только как инструмента познания отдельных сфер реальности, но и как практики, значимой для интеллектуальной жизни в це­лом. Однако если взглянуть на отношение общества к науке и научной дея­тельности без розовых очков, в глаза бросятся две тенденции. С одной сторо­ны, наука воспринимается как некое тайное знание, которого очень трудно достичь и которое совершенно недоступно пониманию непосвященных; с другой, в обыденном сознании она предстает как очень скучное, едва ли не бессмысленное и совершенно оторванное от нормальной жизни занятие. Ка­залось бы, эти две тенденции противоречат друг другу, но в действительности они оказываются двумя сторонами одной и той же медали. Нечто очень слож­ное и одновременно очень скучное — именно такое отношение к науке вы­рабатывается в школе, когда ребенок впервые сталкивается с научными тео­риями; большинство сохраняет это отношение до конца жизни. Разумеется, плохие учителя и бестолково составленная школьная программа вносят львиный вклад в неспособность будущих взрослых заинтересоваться наукой. Однако стоит ли сводить проблему к недочетам школьного образования? Не является ли амбивалентность отношения нерадивого школьника к научному знанию проявлением глубинных противоречий, свойственных науке как та­ковой? Мы предлагаем обратиться к мнению трех философов науки, нема­ло сделавших для придания научному знанию публичного характера.

 

I

В начале 1930-х годов молодой парижский профессор Александр Койре, занимавшийся до этого преимущественно историей религиозной и фило­софской мысли, приступил к изучению наследия Галилео Галилея. Опуб­ликованные в 1939 году три тома «Галилеевских исследований»¹ открыли целую эпоху в историко-научной мысли XX века. В них был представлен образ Галилея, радикально отличавшийся от образа, созданного позити­вистски настроенными эмпиристами, для которых Галилей был в первую очередь экспериментатором, бросившим вызов пустым теоретизировани­ям схоластиков. Койре перевернул старый миф с ног на голову. Его Гали­лей — это творец новой онтологии, теоретик и математик, который пости­гал законы движения одним лишь умственным усилием и не нуждался в экспериментальных доказательствах². В основе его новой механики лежит не более внимательное и точное наблюдение, а изменение концептуально­го каркаса науки и новый взгляд на физическую реальность, пронизанную отныне строгой математической структурой.

Революция в физике, произведенная Галилеем, привела к тому, что ра­нее немыслимое (например, движение Земли)³ стало мыслимым, а то, что ранее казалось невозможным, стало естественным и очевидным. Транс­формация очевидности — ключевой момент в предлагаемом Койре описа­нии научной революции, совершенной Галилеем, Декартом и Ньютоном. Койре подчеркивает, что изучение истории эволюции научных идей поз­воляет нам прикоснуться к самому настоящему преображению человече­ского интеллекта, благодаря которому научные понятия, с таким трудом «придуманные» великими гениями человечества, воспринимаются теперь как «простые и естественные, очевидные даже для школьников»⁴.

В качестве примера возьмем известный всем со школы принцип инер­ции, который гласит, что движущееся или покоящееся тело не меняет со­стояния движения или покоя, пока на него не действуют внешние силы. Принцип инерции был сформулирован лишь в XVII веке и по праву счи­тается одним из наиболее фундаментальных принципов классической ме­ханики⁵. Однако недостаточно просто указать на возникновение принципа очевидности как на решающий фактор произошедшей в XVII веке транс­формации физических представлений о мире. Самый большой вопрос — «как и почему этот принцип, который представляется нам столь простым и ясным, столь правдоподобным и даже очевидным, обретает статус апри­орной очевидности и истинности»⁶, которым он не обладал в предыду­щие времена.

Койре доказывает, что роль творцов научной революции XVII века не сводилась к тому, чтобы сформулировать новую теорию, которая займет место старой. Этого было бы недостаточно. Для того чтобы новые прин­ципы науки о движении превратились в самоочевидные, необходимо пре­образование самых базовых представлений о мире, о пространстве, о дви­жении⁷. В результате научной революции камень, падающий на землю, утратил все свои привычные характеристики: он перестал быть шершавым или гладким, драгоценным камнем или булыжником, удобно или неудоб­но лежащим в руке и превратился в протяженную вещь, перемещающуюся в однородном пространстве⁸. А само движение перестало восприниматься как целенаправленный процесс, как становление, которое должно исчер­пать себя, как только будет достигнута стабильность Бытия. Движение ста­ло состоянием (status), для поддержания которого не требуется никакой внешней причины⁹. Именно это концептуальное изменение и сделало за­коны новой динамики настолько простыми и понятными, что их, как под­черкивает Койре, можно преподавать даже детям¹⁰.

Школьники и дети, которые ныне легко усваивают то, что с таким тру­дом было завоевано усилиями гениев, играют, очевидно, в этих отсылках роль «простецов». Они в массе своей не обладают выдающимися способ­ностями, не умудрены опытом, но в то же время обладают уже зачатками здравого смысла и некоторой наблюдательностью. Нельзя, однако, заподо­зрить преподавателей физики в том, что они предварительно излагают сво­им ученикам детальную онтологию физических процессов в тех терминах, в которых ее описывает Койре. В школе метафизика явно не предшеству­ет физике. Но школяры легко постигают в наше время и закон инерции, и представления о бесконечности вселенной, и математический анализ, поскольку им не надо более преодолевать сопротивление старых менталь­ных категорий. Их жизненная среда уже пропитана той ментальностью, которая рождается, когда здравый смысл переворачивается с ног на голову. И «очевидность» совсем не отражает то, что легко и естественно дает­ся человеку лишь в силу его натуры и природной данности вещей. «Оче­видность», как мы видим, задается разделяемыми некоторым сообществом концептуальными рамками, в распространении и закреплении которых школа играет ведущую роль. Таким образом, «публичность» научного зна­ния оказывается проблемой с самого начала.

 

II

В те же 1930-е годы, когда Койре писал «Галилеевские исследования», его учитель Эдмунд Гуссерль¹¹ в работе «Кризис европейских наук и транс­цендентальная феноменология» пытался проследить генезис той ситуации потерянности и разочарования, в которой оказалась современная ему на­учная и философская мысль. Гуссерль также обращается к творчеству Га­лилея как основоположника современного математического естествозна­ния¹². Уже тот факт, что Гуссерль и Койре практически одновременно, но, видимо, независимо друг от друга обращаются к одному и тому же пово­ротному моменту истории европейской мысли, останавливает наше вни­мание. Их сближает и тот смысл, который они придают произошедшим в XVII веке изменениям в науке, и видение в этом роли Галилея¹³. И Кой­ре, и Гуссерль отказываются от позитивистской интерпретации науки, ко­торая возвеличивала роль «факта» и наблюдения в научном познании. Оба они подчеркивают роль теоретической установки, которая в новоевропей­ской науке приняла облик математизации природы и рационализации познания¹⁴. Не отказ от схоластических умопостроений в пользу непред­взятого опытного познания природы, а уход от чувственного, красочного мира в область абстрактного схематизма математики — вот в чем состоит произошедшая в XVII веке перемена в научном мышлении; и Галилей был одним из основных героев этой трансформации.

Мы не склонны, однако, переоценивать схожесть двух представленных в работах учителя и ученика позиций. Стиль их анализа весьма различен: Гуссерль стремительно переходит к философскому обобщению значимо­сти галилеевского жеста, тогда как Койре с немалой легкостью погружа­ется в исторические обстоятельства и гораздо в большей степени привя­зан к конкретным текстам. Нет и никаких признаков явной зависимости одного исследования от другого: Гуссерль выделяет и подчеркивает такие детали произошедшей тогда математизации естествознания, к которым сам Койре обращается лишь несколько лет спустя¹⁵, тогда как выделенная и подчеркнутая Койре зависимость Галилея от Архимеда не находит ника­кого соответствия в работе Гуссерля. Однако ключевая идея гуссерлевско­го анализа — что Галилей, производя математизацию природы и заклады­вая тем самым основы новоевропейского математического естествознания, опирается на «само собой разумеющееся» представление о тесном пере­плетении чувственной реальности со сферой математически-идеально­го¹⁶ — обнаруживает немалое сходство с идеей трансформируемой «оче­видности», о которой ведет речь Койре.

«Очевидное» и «само собой разумеющееся» — это, иначе говоря, то, что легко и непроблематично воспринимается сознанием как не требующее дальнейшего разъяснения и обоснования. Но, как показывают Койре и Гуссерль, эта непроблематичность не является по-декартовски предзаданной и универсальной; напротив, она изменчива и подвижна. По мнению Гуссерля, эта заданная Галилеем непроблематичность связи реального и идеального, изначально выведенная за границы сферы осмысления и ре­флексии, со временем все более проникает в наше сознание благодаря школьному образованию. Именно «в силу нашего прежнего школьного воспитания»¹⁷ становится для нас само собой разумеющейся реальная зна­чимость формальных, «гештальтных», причинных связей¹⁸, в которых ко­ренится кажущаяся случайность разнообразных чувственных проявлений, а цвет, звук и теплота становятся индикаторами невидимых процессов — излучений, движений, колебаний, — находящих объяснение в теоретиче­ских построениях.

Школа становится, таким образом, не просто индикатором произошед­шей в коллективном сознании перемены, которая позволяет воспринимать как очевидное то или иное представление о физической реальности. Для Гуссерля школа — это место, где сама эта «очевидность» творится и закла­дывается в умы. И чтобы суметь снова сделать объектом рефлексии невы­сказанные предпосылки новоевропейской научности, чтобы сделать проб­лематичными истоки нашей культуры и суметь ясно поставить вопрос, требуется, в частности, по мысли Гуссерля, «освободиться прежде всего от постоянных подмен, к которым мы постоянно склонны в силу школьного господства объективно-научных способов мышления»¹⁹. Эти подмены ока­зывались враждебны любому замыслу публичного знания.

 

III

В качестве третьего персонажа нашего интертекстуального диалога высту­пает младший современник Койре, французский эпистемолог Гастон Баш­ляр. В отличие от Койре и Гуссерля, которые ориентировались в первую очередь на математику и математические науки, Башляр выстраивал свою эпистемологию с опорой на историю физических наук и химии, которую он почти двадцать лет преподавал в коллеже в Бар-сюр-Об, до того как по­лучил место профессора философии в Дижоне. Искренне увлеченный со­временной ему наукой, восторгающийся ее достижениями, Башляр считал, что философия должна не извне руководить научным прогрессом, но дви­гаться рядом с наукой, пытаясь осмыслить ее результаты и деятельность.

На последних страницах написанного уже после войны «Рационально­го материализма»²⁰ Гастон Башляр обращается к одной из центральных для него тем — радикальному различию между обыденным сознанием и научным разумом²¹. Одним из аргументов тех, кто настаивает на преемст­венности между обыденным и научным познанием, является отсылка к примеру массового школьного образования, где «из здравого смысла мед­ленно возникают зачатки научного знания»²². В этом контексте Башляр вступает в явную полемику с Койре, когда пишет: «Вряд ли историки нау­ки согласятся с нами, если мы охарактеризуем научную культуру нашей эпохи как особо сложную. Они возразят, что в ходе истории любой про­гресс был сложным, а историки повторят, что сейчас дети в школе с лег­костью усваивают то, что требовало напряжения мысли одинокого гения в период революционных преобразований в науке»²³. Каким бы ни было мнение историков, Башляр настаивает на том, что современная наука ста­новится все сложнее и сложнее. В отличие от Койре и Гуссерля, веривших в то, что наука легко усваивается школьниками, Башляр считает, что со­временная наука представляет собой значительную трудность для тех, кто еще не воспринял научного видения мира. Дело в том, что наука, даже в ее школьном варианте, по-прежнему противоречит здравому смыслу. Возра­жая Койре, Башляр настаивает на том, что между научным сознанием и сознанием обыденным все еще существует эпистемологический разрыв, который невозможно упразднить одной лишь привычкой. Иначе говоря, в процессе школьного образования учитель фактически приглашает уче­ников пересмотреть свои естественные представления о мире, предпола­гая, что они переживут небольшую, но вполне полноценную философскую конверсию, обращение к открытой истине.

 

IV

В то же время можно отметить, что рациональная механика, о которой го­ворят Койре и Гуссерль, и науки о материи, которые имеет в виду Баш­ляр, представляют собой разнородные примеры научного познания. Как отмечал еще Кант (параграф «Трансцендентальное истолкование понятия времени» в «Критике чистого разума»), теория движения, оперирующая пространственными перемещениями тел, гораздо более соразмерна чело­веческому разуму, нежели наука о строении вещества. Если рациональную теорию движения можно построить, исходя лишь из умозрительных сооб­ражений о геометрическом континууме и равномерности, то никакая тео­рия не может априори сообщить нам информацию о количестве химиче­ских элементов, о свойствах электричества и магнетизма или о волновой или корпускулярной структуре света. Жест, благодаря которому матема­тика вошла в мир, благодаря которому одновременно была создана рацио­нальная механика, несет на себе отпечаток исторической необходимости — осмелимся предположить, что именно этим обусловлена легкость, с кото­рой даже неподготовленное сознание школьников принимает достаточно искусственные концепции идеального тела и инерциального движения.

Но замечание Башляра обращает наше внимание на то, что легкость вос­приятия может оказаться и иллюзорной. По мнению Башляра, школа часто поддерживает приверженность «элементаристской», легкой науке. Школьное образование остается в плену у здравого смысла, а действительная, но ра­дующая мысль сложность науки остается за пределами школьных стен. Дерзнем сказать, что и та естественность принципов новоевропейской науки о движении, которая так легко, по мнению Койре, дается современным школьникам, тоже оказывается мнимой. Думать о бесконечном движении изолированного тела легко лишь тогда, когда перед сознанием не поставле­ны самые серьезные, мучившие гениев XVII века философские вопросы, свя­занные с этим представлением. Школьнику наука преподается в уже облег­ченной, доступной для восприятия и тем самым выхолощенной форме; в школе преподают ответы, но отнюдь не вопросы. Постепенно то, что кажет­ся легким, становится «само собой разумеющимся», но остается непонятым. А то, что оказалось на этом пути сложным, — пугает и раздражает. В итоге из школы выходят люди, которые, по словам Башляра, «судят о ценностях культуры на основе тех знаний, которые они получили в старших классах»²⁴.

Итог размышлений ведущих европейских мыслителей, немало сделав­ших для утверждения публичной нормы разговора обо всей истории новой европейской науки, оказывается не очень утешительным для школьного об­разования, хотя и вдохновляющим на поиски истоков европейской науки. Социально востребованными остаются результаты научной деятельности, а вопрос о том, как именно эти результаты добываются, даже не ставится. До сих пор в рассуждениях о научной революции труднее всего оказыва­ется выразить мысль о том, в чем же состоял спор школьной премудрости и науки гениев. Ответ не так сложен. Школьная наука создает ощущение, что все уже познано и усвоено; в то время как научный метод хорош толь­ко до тех пор, пока он действует внутри своих собственных границ, пока он не становится попыткой «овладеть реальностью посредством конструк­ции»²⁵, пока его экспансия находится под контролем, пока в этот метод включена рефлексия о его ограниченности и конечности.

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

1) Первое исследование — «На заре современной науки: юность Галилея» — впер­вые было опубликовано в 1935—1936 годах в Ежегоднике Парижского универ­ситета (Annales de l’Universite de Paris). В 1937 году в «Revue philosophique de la France et de l’etranger» появилась вторая часть — «Закон падения: Галилей и Декарт». Оба этих тома, вместе с третьим, «Галилей и закон инерции», после были выпущены в 1939 году парижским издательством «Эрманн». Мы пользу­емся переизданием 1966 года: Koyre A. Etudes Galileennes. P., 1966. На русский язык этот главнейший труд Койре не переводился, но выдержки из него и из­ложение основных идей можно найти в статье «Галилей и Платон» (Койре А. Очерки истории философской мысли. М., 1985).

2) См.: Koyre A. Une experience de mesure (1953) // Koyre A. Histoire de la pensee scientifique. P., 1966.

3) См. об этом: Jorland G. La notion de revolution scientifique: le modele de Koyre // L’epistemologie francaise / M. Bitbol et J. Gayon [Еd.]. P., 2006.

4) Koyre A. Etudes Galileenes. P., 1966. P. 11.

5) См.: Duhem P. De l’acceleration produite par une force constante // Congres Inter­national de l’Histoire des Sciences. III session. Geneve, 1906; Koyre A. Galilee et la loi d’inertie // Koyre A. Etudes Galileennes. P., 1966.

6) Койре А. Галилей и Платон // Койре А. Очерки истории философской мысли. С. 130.

7) Koyre A. Etudes Galileennes. P. 14—15.

8) Ibid. P. 149; 245 и др.

9) Койре А. Галилей и Платон. С. 140—141.

10) Koyre A. Galileo and Plato // Journal of the History of Ideas. 1943. Vol. IV. P. 405. Мы отсылаем к английскому оригиналу, поскольку русский перевод подменя­ет «детей» безликим «школьным образованием».

11) Койре учился у Гуссерля в Гёттингене с 1908 по 1912 год и собирался писать под его руководством диссертацию, но Гуссерль отклонил проект, после чего Койре перебрался в Париж. Тем не менее в послевоенные годы они поддержи­вали теплые дружеские отношения, Койре часто навещал Гуссерля в Фрайбурге, принимал участие в организации его лекций в Париже в 1929 году, был редак­тором французского перевода этих лекций (Husserl E. Meditations cartesiennes. Paris, 1931).

12) Husserl E. Die Krisis der europaischen Wissenschaften und die Transcendentale Phe­nomenologie: Eine Einleitung in die phenomenologische Philosophie (1936) // Husserliana. Bd. 6. Der Haag, 1954. Рус. пер.: Гуссерль Э. Кризис европейских на­ук и трансцендентальная феноменология / Пер. Д.В. Скляднева. СПб., 2004.

13) Мы благодарны А.В. Ямпольской и А.В. Маркову за дискуссию, в ходе которой был уточнен аспект сравнения текстов Койре и Гуссерля.

14) См.: Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феномено­логия. С. 39 сл.; Койре А. Галилей и Платон. С. 142—143; Koyre A. Entretiens sur Descartes. P., 1962. P. 201.

15) Речь идет, например, об измерении как посреднике между миром идеального (математического) и эмпирического. Койре обращается к этой теме лишь в конце 1940-х годов. См.: Koyre A. Du monde de l’a-peu-pres a l’Univers de la precision (1948) // Koyre A. Histoire de la pensee philosophique. Paris, 1961.

16) Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. С. 40 сл.

17) Там же. С. 58.

18) Там же. С. 57.

19) Там же. С. 177.

20) Bachelard G. Le materialisme rationnel. P., 1953, цит. по: Башляр Г. Рациональ­ный материализм / Пер. Л.П. Илиевой // Башляр Г. Избранное: Научный ра­ционализм. М.; СПб., 2000.

21) Башляр Г. Рациональный материализм. С. 369 сл.

22) Там же. С. 373.

23) Там же.

24) Там же. С. 374.

25) Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. С. 55.