Разговор о свободном стихе как приглашение к классовому анализу

 

Продолжающееся использование в поэзии на русском языке таких реликтов прошлого, как рифма и размер, как бы это ни казалось противоречащим за­конам исторического развития, является тем не менее реальностью. И эта ре­альность требует объяснения. Попутно возникает и вопрос о том, почему в мировой поэзии сто лет назад в целом начался и пятьдесят лет назад по боль­шей части завершился процесс отказа от выстраивания стиха на формальной основе. На эти два взаимосвязанных вопроса и попытался ответить М. Гронас в своей статье.

Гипотеза автора заключается в том, что до тех пор, пока поэзия была ори­ентирована на заучивание наизусть, она требовала формальных приемов, об­легчающих такое заучивание. Основным институтом, где осуществлялось за­учивание, была школа. Но с развитием в США, а затем и других странах Запада демократии школа постепенно освобождается от авторитарных мето­дик, в том числе от заучивания чего бы то ни было наизусть, что приводит к радикальной смене бытования поэзии. В СССР же демократии не было и школа оставалась авторитарной. К тому же жестокие цензурные ограничения вынуждали оппозиционно настроенных людей хранить запретное искусство в своей памяти.

На первый взгляд, эта гипотеза кажется правдоподобной. Однако уже из­ложение истории вопроса (раздел 1) вызывает недоумение: оно не содержит какого-либо упоминания мнения крупнейшего специалиста в этой области М.Л. Гаспарова. А мнение это таково: «Кризис установившейся системы классического стиха начинает обнаруживаться на исходе XIX в. и становится несомненным в начале ХХ в. Начиналась новая историческая эпоха, это со­провождалось ощущением резкого перелома в культуре. В литературе явились новые темы, идеи и эмоции, их новизна была осознанной и подчерк­нутой, ассоциации с культурной традицией прошлых веков были нежела­тельны; поэтому были нежелательны и носители этих ассоциаций — ста­рые стихотворные формы»^[1]. Никаких специфических особенностей русской поэзии ученый не видит, констатируя лишь, что «русская литература от­стает от европейской приблизительно на одно-два поколения»^[2]. Вполне воз­можно, что пришло время оспорить эту точку зрения, но вряд ли продуктивно ее замолчать.

Вызывает сомнения и изложение истории свободного стиха, приводимое Гронасом. Автор неизменно следует схеме распространения стихотворных (как, впрочем, и любых других) инноваций: США — Англия — другие стра­ны Западной Европы. Особый упор он делает на Уитмена. Однако первые значительные произведение этого рода принадлежат немецким классикам XVIII века: Клопштоку, Гёте и Гёльдерлину, наиболее популярное же — «Се­верное море» Гейне — вышло в 1827 году, за двадцать восемь лет до «Листьев травы», и оно принадлежало не дебютанту из экзотической заокеанской про­винции, а первому по популярности поэту Германии. Вообще Гронас словно забывает о том, что гегемонии США и английского языка меньше семидесяти лет и, конечно же, поворотными событиями в истории европейского стиха были выходы таких книг, как «Парижский сплин» (1869) Бодлера, «Песни Мальдорора» (1869) Лотреамона и «Одно лето в аду» (1873) Рембо.

Перейдем к основной части статьи. Разделы 2 и 3 посвящены европейской практике заучивания стихов наизусть и критике этой практики, начиная с Древней Греции и заканчивая XIX веком. Среди первых ее критиков Гронас видит Платона. Однако стоит приводимую автором цитату вернуть в кон­текст: ведь речь у Платона идет не просто о вреде запоминания стихов на­изусть, а о вреде поэзии и поэтов как таковых. С этой целью он настаивает на введении цензуры (Законы, VIII, 829сd), запрете на любое эстетическое но­ваторство (Законы, III, 700de), лишении неквалифицированной публики права высказывать суждение об искусстве (Законы, III, 701ab). Это в цити­руемых Гронасом «Законах». В «Государстве» же Платон еще более ради­кален: он призывает вообще изгнать поэтов из человеческого сообщества (Х, 605d—606b).

Также следует вернуть в контекст и цитату из Локка. Перед тем как пе­рейти к осуждению заучивания наизусть стихов, философ говорит о писании стихов как о занятии, имеющем смысл лишь для выходца из социальных ни­зов и совершенно недостойном «джентльмена»^[3]. Увидеть в таких взглядах прогрессивную педагогическую мысль непросто.

Также не совсем понятно, как Гронас представляет себе социальную структуру общества XIX века (не говоря уж о более раннем времени). Он, на­пример, пишет: «К концу XIX — началу XX века метод заучивания наизусть в преподавании нелитературных предметов сделался предметом универсаль­ного порицания и насмешек и сохранялся лишь в обиходе педагогов-ретро­градов или в школах для бедных (курсив мой. — С.З.)». Интересно, каким представляется ему процент этих самых «школ для бедных», если Россия, например, по переписи населения 1897 года имела следующую структуру на­селения: потомственное дворянство — 0,97%, личное дворянство, чиновни­чество и почетные граждане — 0,77%, духовенство — 0,47%, купечество — 0,22%, мещанство — 10,66%, крестьянство, полупролетариат и пролетариат — 86,91% населения?

Гронас говорит о школьном образовании вообще, хотя вплоть до середины XX века это образование было сословным. Одна гимназия в средней евро­пейской стране приходилась на 100 000 населения, что давало возможность получить полноценное среднее образование менее 5 % населения. Социаль­ная пропасть отделяла гимназии с древними языками от народных школ, где преподавали только то, что могло пригодиться социальным низам в их борьбе за физическое выживание. Стихи, вокруг которых ведется наш разговор, тоже заучивались разные. В России это в первом случае были «Menin aeide, thea...», «Arma virumque cano...» и «Мой дядя самых честных правил...», во втором — «Дети, в школу собирайтесь, петушок пропел давно...». И, конечно же, здесь, а не в деятельности неких «педагогов-прогрессистов» лежит ответ на вопрос, почему именно в США раньше, чем в других западных странах, рухнула школа, основанная на передаче культурного канона: слишком высоким был процент в этой стране self-made men, единственным препятствием для по­падания которых в «респектабельное общество» было невладение этим са­мым культурным каноном.

Но главный упрек автору — в логической ошибке, которая заключена в опи­сании советского материала (разделы 5—7). Если опустить мало что дающий для развития темы экскурс в пушкинскую эпоху, ход рассуждений автора вы­глядит следующим образом: СССР был единым репрессивным комплексом (раздел 7 имеет подзаголовок «От детского сада до трудового лагеря»), где все было подчинено пропаганде величия диктатуры и диктаторов. С этой целью в школах насаждалась зубрежка стихов о Ленине—Сталине, Партии, Революции, Победе и просто о Родине. В число последних попадали и стихи классиков: Пушкина, Лермонтова и Некрасова. Однако в руках людей, которые, по фор­мулировке автора, стремились «избежать "патриотического воспитания"», за­учивание стихов наизусть, но уже других стихов, «неофициальных», превра­тилось в оружие, направленное против режима. Автор не замечает, что он сильно уклонился от ответа на заявленный вопрос: «Почему верлибр не при­жился в России?» Не прижился не в 1937—1953 годах, к которым относятся приводимые автором свидетельства, а в 2011-м (году выхода английского ва­рианта статьи), на худой конец — в 1991-м (году крушения советского режима)?

Также не замечает автор и несоответствия приводимых примеров обще­принятому понятию «неофициальная поэзия», как хронологически (поэзия, распространявшаяся в самиздате, который, как культурный институт, возник в конце 1950-х годов), так и тематически (творчество молодых поэтов, не при­нятое в советскую печать, и наследие поэтов предыдущих поколений, не по­павшее в рамки хрущевской реабилитации, как «Воронежские тетради» Ман­дельштама или тексты группы ОБЭРИУ).

Картина мира, разделенного, как в архаическом эпосе, на верхний мир (демократии и прогресса) и нижний мир (диктатуры и ГУЛАГа), в котором обречены совершать свои подвиги герои-оппозиционеры (непременно ин­теллигентного происхождения), малопродуктивна для ответа на вопросы, связанные с историей литературы и культуры советского времени, но в самой авторской гипотезе и в материале, ее иллюстрирующем, есть нечто, провоцирующее на то, чтобы взглянуть на классовые корни в том числе и таких, ка­залось бы, технических явлений, как стихотворный размер.

Возникшие в Средние века регулярные системы стихосложения (как за­падные, так и восточные) в эпоху выхода на авансцену буржуазии пережи­вают невероятную переменчивость и многообразие. Подобно тому, как одни буржуазные слои пытаются полностью перенять феодальный габитус, а дру­гие стремятся его разрушить и выработать свой собственный, в искусстве и в поэзии XIX — первой половины ХХ века борются между собой традицио­нализм и новаторство.

Вероятно, и для классового анализа советского общества стиховой мате­риал тоже может быть небесполезен. Во всяком случае, можно заметить кор­реляцию между ростом социальных претензий советской интеллигенции (как проявлением кризиса советского правящего класса) и крепнущим в по­следние советские десятилетия культом Серебряного века.

Однако с закатом буржуазной эпохи, или, по Делёзу, с переходом от дис­циплинарного общества к обществу контроля, все это теряет актуальность, и обе тенденции в равной мере маргинализируются, так как приходящие на смену буржуазии и пролетариату новые социальные классы (или, по Агам- бену, всемирная мелкая буржуазия, растворившая в себе все классы^[4]) ради­кально порывают со всеми старыми культурными моделями.

И в этом контексте уже совершенно не важно, на каком этапе или в какой фазе превращается в фабрику китча институт американской, европейской или русской поэзии.

 

_______________________