О преподавании теории

 

TEA CHING THEORY/ Ed. R. Bradford. — Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2011. — XX, 193 p. — (Teaching the New English).

 

Сборник «Преподавание теории» под редакцией Р. Брэдфорда вышел в серии, которая является совместным проектом британской Академии высшего образо­вания и крупного научного издательства и посвящена университетскому препо­даванию литературы. По замыслу авторов проекта, эта серия небольших и до­ступных книжек о традиционных элементах учебных программ: романтизме, модернистской поэзии, детской литературе и т.п. — призвана обеспечивать связь между научным знанием и нуждами преподавания. Проблема интеграции обра­зования и науки знакома и российской высшей школе, однако не одно лишь это делает сборник интересным отечественному читателю.

«Преподавание теории» занимает в серии особое место: теория не является частью литературного канона. Она способ писать о литературе — с одной точ­ки зрения; эпистемология металитературного дискурса, проблематизирующая присущие ему идеи и понятия (такие, как тот же литературный канон), — с дру­гой; рефлексия над производством значения в самых разных типах дискурса — с третьей. Теория не только отличается сложностью, быстрой изменчивостью и, вместе с тем, известной неопределенностью дисциплинарной идентичности; она также является объектом заимствования, импорта — как для англо-американской науки («французская теория»), так, позднее, и для российской («западное лите­ратуроведение»).

В англоговорящей академической среде вли­яние теории стало ощущаться в конце 1960-х гг.; ее появление приветствовала лишь небольшая, хотя и влиятельная группа ученых, в то время как остальная часть сообщества встретила ее со страхом и антипатией или же — решила во­все не замечать. Направлением, на смену кото­рому пришла «французская теория», была так называемая «новая критика», к тому времени получившая в британских и американских уни­верситетах статус официальной методологии изучения литературы, а до этого — в 1930— 1940-х гг. — сама являвшаяся нарушителем спокойствия в академическом сообществе. Та­ким образом, для целого поколения (или даже двух поколений) учителей, которые в свое вре­мя учились революционным литературоведче­ским практикам, стремительное развитие лите­ратурной теории во второй половине XX в., саморефлексивно противопоставившей себя «новой критике» и позволившей себе интенциональную, аффективную и другие «ереси»^[1], стало серьезным вызовом. В 1980-х гг. «неокритицистские» практики стали уже старомодными, если не дискредитированными.

При этом в США и Великобритании теория произвела различный эффект. Как и в Америке, в туманном Альбионе были восприняты сформулированные в континентальной Европе идеи, однако самостоятельных, оригинальных теоретиков- новаторов там за сорок лет почти не появилось. В многочисленных справочни­ках по теории из британцев упоминаются У. Эмпсон, Ф.Р. Ливис, А.А. Ричардс и другие литературоведы, прославившиеся еще в «дотеоретический» период — в те времена, когда английская литература только утверждала себя в качестве ака­демической дисциплины. Их взгляды (определение литературы как эстетиче­ского феномена, тезис о моральной пользе литературы) были низведены теорией до статуса иллюзий. В США дело обстояло иначе: именно в работах американ­ских авторов, таких как Дж. Хиллис Миллер, Дж. Хартман и др., расцветает деконструктивистское литературоведение^[2]; С. Фиш творчески перерабатывает ев­ропейскую герменевтику и рецептивную теорию и т.д. Имена же известных на родине британских теоретиков (Джонатан Доллимор, Алан Синфилд и др.) оста­ются за ее пределами неизвестными; Терри Иглтон — редкое исключение.

Еще один фактор, осложняющий положение теории в университете, имеет более общий характер и заключается в коммерциализации образования. Вот как пишет об этом во введении редактор сборника Ричард Брэдфорд: «Проблемы, ко­торые двадцать лет тому назад могли восприниматься как стимул для академи­ческого динамизма: интереснейшие неразрешимые противоречия английской словесности; текст vs. теория; эстетика vs. идеология; значимость vs. значение — сегодня заметены под ковер. Почему? Потому что существует опасение, что не­многие студенты — а значит, немногие родители — захотят вложить большую сумму денег в то, чтобы провести три или четыре года за изучением дисциплины, которая не в состоянии решить, что же она такое. Ее важность для карьеры в ре­альном мире, как следствие, вызывает сомнения» (с. 9). В целом, по оценке Брэдфорда, теория хотя и закрепилась в британском университетском преподавании к концу 1980-х гг., но лишь в качестве дополнительных курсов, тогда как учебный план в целом остался прежним: обычная история литературы, привычный канон, традиционное жанровое деление... «Вопрос о том, каким образом теория должна быть интегрирована в ортодоксальные программы учебных курсов или, воз­можно, заменить их собою, все же остается пока без ответа» (с. 7). Ответить на этот вопрос и пытаются авторы «Преподавания теории».

Сборник открывается одноименной статьей наиболее известного среди его участников специалиста по теории — американца Винсента Лейча, автора книги «Американское литературоведение с 1930-х годов» и редактора «Нортонской антологии теории и литературоведения»^[3]. Он выделяет и рассматривает шесть ключевых вопросов, связанных сегодня с преподаванием теории: 1) Как вклю­чается и должна включаться теория в учебные планы со специализацией по ли­тературе? 2) Каковы главные цели обучения теории? 3) Что можно ответить про­тивникам теории и ее преподавания в вузах? 4) Каковы отношения между литературной и критической теорией и исследованиями культуры (cultural stu­dies)? 5) Какую роль играет сегодня постструктурализм в преподавании теории? 6) Какое будущее ждет теорию в высшей школе?

Хотя курсы «Введение в критическое чтение и письмо» и «Введение в иссле­дования литературы и культуры» дают необходимое представление о форма­лизме, психоанализе, феминизме, постструктурализме, марксизме, «новом исто­ризме» и т.д., а также «об истории мысли о литературе от Платона и Аристотеля до Бурдьё и Батлер» (с. 16), — однако, утверждает Лейч, менее очевидно и, воз­можно, более важно то, как преподается теория в других курсах, посвященных средневековой литературе и т.п., где по-прежнему сохраняются «пристальное чте­ние» и морализирование, восходящие к тому самому «дотеоретическому» пе­риоду. По словам Лейча, подобные курсы должны образовывать «второй фронт» преподавания теории: она должна быть не отдельной дисциплиной, заключенной в паре вводных курсов, а «частью атмосферы» (там же).

Цель преподавания теории профессор видит прежде всего в обучении читать и мыслить критически. Кроме того, теория как учебная дисциплина рассказыва­ет о почтенной традиции — «от "Республики" Платона и "Поэтики" Аристотеля до "Страха влияния" Блума, "Безумной на чердаке" Гилберт и Губар и "Культуры и империализма" Саида» (с. 19). Лейч не находит подтверждений «истериче­ским» жалобам на то, что теория якобы уводит студентов от изучения литера­туры и канонических текстов (подобная жалоба, кстати, звучит в следующей статье сборника — «Сопротивлении истории» Эндрю Хэдфилда); да и потом, на­поминает Лейч, студенты, чья специализация — литература, изучают литера­туроведение, а вовсе не литературу (которая и преподаванию-то не поддается). Наконец, защитой от обвинений в пристрастности и пропаганде служат объясне­ние различных подходов, демонстрация конфликтов между ними — в противо­положность участию в этих конфликтах или навязыванию того или другого под­хода студентам.

Отношения между теорией и cultural studies различны, поскольку существуют разные национальные традиции. Так, вспоминает Лейч, в Великобритании cultural studies уже сложились как школа к середине 1980-х гг. В Америке же они тогда только начинались, были аморфным движением, так и не сложились в отдельную дисциплину и рассматриваются скорее как одно из теоретических направлений, один из подходов или, скорее, как гетерогенная парадигма, с 1990-х гг. зани­мающая центральные позиции на отделениях литературы, подобно постструк­турализму в 1970—1980-х гг. Значение последнего в наши дни «повсеместно и непреложно» (с. 23): «гетероглоссия», «воображаемое», «интертекстуальность», «деконструкция» и другие понятия остаются ключевыми, это продуктивные ин­струменты в образовании. Потенциал хрестоматийных постструктуралистских текстов, утверждает Лейч, до сих пор не исчерпан; семинары Деррида 1960— 2003 гг. и вовсе только начали публиковаться.

Будущее теории автор связывает с ростом изучения ее в Северной и Централь­ной Европе и Восточной Азии; и сама история теории и ее преподавание должны обратиться к неевропейским традициям. Вместе с тем, по мнению Лейча, сегодня имеет смысл заниматься не одной только теорией, а в паре с чем-нибудь еще; рас­пространение приводит к разукрупнению, теория принимает форму полуавто­номных анклавов, и ее преподавание предполагает «отбор, смешивание и под­гонку» разных частей друг к другу (с. 25).

Упомянутый выше историк литературы Эндрю Хэдфилд, преподаватель Сассекского университета, констатирует нежелание студентов изучать литературу, предшествовавшую XX в., вместо которой все чаще выбираются современная ли­тература и писательское мастерство (creative writing — букв. «творческое письмо»), которые, следовательно, наряду с литературной теорией, все больше преподаются — в ущерб истории литературы (с. 39). Теория с ее необходимыми «выходами» в другие области знаний: психологию, визуальную культуру, фило­софию и т.д. — не только вытесняет историю литературы, но и как бы деформи­рует ее: например, интерес к «женскому письму» привел к тому, что «Т.С. Элиот и Д.Г. Лоуренс существенным образом уступили место Вирджинии Вулф, наиболее широко читаемой сегодня из всех писателей-модернистов» (с. 40). При этом тексты зачастую читаются не полностью, а по антологиям. Главную проблему Хэдфилд видит здесь в нехватке времени на изучение всего того, что нужно из­учить, и считает, что пора сделать трудный выбор: решить, что подлежит сохра­нению, а что — исключению. Он с сожалением признает, что кандидаты на «вы­бывание» — древнеанглийский язык и средневековая литература. Сказывается здесь и то, что многим преподавателям проще применять теоретические идеи к литературе современной, на которую теория и ориентируется. Ответ на подобное «сопротивление истории»^[4] Хэдфилд ищет в истории: вселить энергию в препо­давание теории могло бы возвращение в британскую высшую школу древней практики риторики, которая была «ключевой чертой гуманитарного образования в западном мире и главным способом использования классики» и которая при­сутствует в учебных программах многих американских университетов под име­нем «сочинение» (composition) (с. 44—45).

Свою версию сочетания теории и истории предлагает профессор английской кафедры Еврейского университета в Иерусалиме Леона Тоукер. На первых кур­сах, считает она, полезно сосредоточиться на анализе текста в духе дескриптивной поэтики и неокритицистского «пристального чтения»; базовое знание нарратологии позволит студентам не ограничиваться идеологическим содержанием текста и интенционалистским определением его смысла. Однако со временем, на следующей стадии обучения, эта методология оказывается неудовлетворитель­ной, и тогда текст необходимо возвращать к его контекстам: историческому, идео­логическому, политическому и т.д. Связать первый и второй подходы поможет предложенная Я. Мукаржовским теория многофункциональности произведения искусства, а также влиятельная идея Б. Хрушовского о разграничении внутрен­него и внешнего «полей референции» (Тоукер приводит пример такого «двойного» анализа, обращаясь к романам «Мэнсфилд-парк» Остин и «Наш общий друг» Диккенса). Два подхода могут быть объединены и на более широкой тео­ретической базе — посредством известной семиологической триады: синтактика (внутреннее поле референции) — семантика (внешнее поле референции) — праг­матика (отношения «автор — текст», «текст — читатель»).

Еще один участник сборника, Стивен Шапиро, редактор выпускаемой изда­тельством «Pluto Press» серии «Как читать теорию», полагает, что литературную теорию нужно представлять студентам как спор, т.е. преподавать ее таким обра­зом, чтобы в ходе изложения раскрывались аргументы теоретиков, которые своими работами отвечают другим теоретикам. Эта идея иллюстрируется посред­ством рассмотрения работ Ф.Р. Ливиса, Р. Уильямса и Э. Саида как серии реплик в дискуссии о взаимоотношениях языка, ландшафта и литературы.

Статьи Кэтрин Бирн (Ольстерский университет) и Маделены Гонсалес (Уни­верситет Авиньона и Воклюза), также обсуждающие прагматику вузовского пре­подавания теории, образуют своеобразный диалог между Великобританией и Францией. Каждая из авторов рассказывает о своем опыте преподавания теоре­тического модуля. При этом любопытно, что если в Ольстере, где преподает Бирн, теория как дисциплина успешно ассимилировалась, то, согласно свидетельству Гонсалес, во Франции — у себя на родине! — теория «почти нигде не преподается как предмет per se». Гонсалес объясняет это тем, что теория в значительной сте­пени является там «образом жизни», «квазирелигиозной верой или же научной верой в определенный метод анализа слова как мира, не допускающий никаких других, пока смерть не разлучит нас» (с. 127). Поэтому выбрать преподавание теории как отдельного предмета — начиная со структурализма и заканчивая «эко­логическим литературоведением» (ecocriticism) — значит пойти на «рискованное и интеллектуально подозрительное предприятие, которое подрывает установив­шийся академический порядок» (с. 128).

Эндрю Джеймс, исходя из того, что «научные издательства часто служат ба­рометрическим индикатором состояния дисциплины» (с. 95), посвящает статью индустрии издания справочников по теории — и тому, как книги такого рода из­менились за последние десятилетия. «Вероятно, наибольшее изменение справоч­ников по теории за последние двадцать лет, — отмечает Джеймс, — заключается в их возрастающей насущности и самоуспокоенности» (с. 97). Иными словами, по мнению авторов справочников, теория наступила и уже не прекратится. Это подтверждается следующим наблюдением Джеймса: некогда провозглашенная теорией идея о том, что литература не является ни «привилегированным» (по от­ношению к массовой культуре), ни вообще поддающимся определению дискур­сом, до сих пор отражается в справочниках с их пренебрежительным отношением к «неокритикам» — несмотря на то, что «крупнейшие теоретики продолжают определять свои идеи применительно к литературе» (там же).

Джеймс отмечает различные подходы, демонстрируемые теоретическими справочниками, и подробно останавливается на книгах, в которых применяется «один из наиболее безопасных» с политической точки зрения способов расска­зывать студентам о теории — исторический обзор школ и направлений вместо об­суждения лишь современных тенденций, — сегодня, впрочем, все менее распро­страненный. В заключение автор предостерегает от слишком активного использования справочников, которое чревато появлением «сверхчитателей, спо­собных анализировать тексты с различных точек зрения, но без сколько-нибудь глубокого понимания» (с. 104).

Если Хэдфилд, напомним, говорил о вытеснении теорией истории из учебных планов (под влиянием выбора студентов), то Джеймс считает, что хотя развитие рынка справочников по теории и создает впечатление состоявшейся интеграции теории в образовательные программы, однако на деле большинство программ по-прежнему основаны на истории литературы. Заочно спорит с Хэдфилдом и спе­циалист по феминистской теории Джил ле Бьян из Университета Шеффилд-Халлам: по ее мнению, характерное для второй половины XX в. неприятие теории сменилось равнодушием, и хорошие отметки сегодня важнее интеллектуального стимулирования. Данное разногласие — еще один пример того, насколько раз­личные точки зрения на теорию и ее преподавание представлены в рецензируе­мой книге, делая ее не руководством к действию, но поводом и источником мате­риала для размышления.

С чем же согласны все без исключения участники сборника, так это, пожалуй, с тем, что преподавание теории — проблематичное, но важное предприятие. И тем остроумнее завершение книги — текст провокативной лекции Брэдфорда (редак­тора сборника и преподавателя теории с 27-летним стажем) под названием «По­чему я ненавижу теорию», которая, в свою очередь, завершается такими словами: «Да, ее [теорию] следует преподавать, однако если бы ее преподавали пра­вильно — то есть осведомленно, но объективно оценивая ее истинную природу, — то мало кто потом захотел бы иметь с ней что-либо общее» (с. 185).