XV Фулбрайтовская международная гуманитарная летняя школа

«ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА КАК ТРАНСНАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ»

(МГУ им. М.В. Ломоносова, 25—29 июня 2012 г.)

 

Целью XV Фулбрайтовской летней гуманитарной школы (директор — Татьяна Венедиктова, заведующая кафедрой общей теории словесности филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова) стало обсуждение круга вопросов, связан­ных с глобализацией и современным положением университетской гуманитарной науки. В современных условиях, когда привычные способы культурной интегра­ции проблематичны, в гуманитарных науках возникают особые зоны напряжения, связанные с тем, что под вопросом оказывается традиционно центральное место в гуманитарном образовании национального канона (в иных случаях — самого национального языка). Между тем, открытость «транснациональному» культур­ному сознанию можно воспринимать по-разному: это не обязательно противоположность или, тем более, угроза национальному сознанию и национальной образовательной традиции, но и форма их развития. Обсуждению ориентиров, конкретных векторов такого развития и были посвящены занятия летней школы. В дискуссиях участвовали известные американские и российские исследователи, организаторы академической науки, а также молодые филологи, философы, со­циологи, культурологи из разных регионов России.

 

Гуманитарный компонент глобальных исследований

Введением — или, вернее сказать, своеобразной «настройкой» на работу с за­явленной проблематикой — стало выступление профессора Университета Кали­форнии Яна Питерсе, которое, по его собственным словам, представляло собой не лекцию, а ряд «кратких провоцирующих положений». Доля провокативности необходима, чтобы вывести собственную позицию исследователя из состояния «безусловности», «данности», заново оценить ее сильные стороны и задуматься над тем, в чем она требует дополнения, корректировки. Знакомясь с опытом рос­сийских коллег, специалистов по global studies, Питерсе обратил внимание на то, что в исследованиях такого рода доминирует характерная тенденция — интерес к изучению глобализационного процесса исключительно на «макроуровне». Так возникает своего рода «слепое пятно»: взаимосвязь и взаимоопосредованность глобального и локального, общего и частного, «объективного» (традиционно рас­сматриваемого без учета фактора субъективности) и субъективного оказываются вне поля зрения исследователя. Между тем, по мнению Питерсе, современное знание стремится к адекватному описанию сложных, многоуровневых объектов, которые за счет включения субъективной перспективы исследователя разверты­ваются в процессы и неизбежно становятся саморефлективными и метарефлективными. В фокусе внимания оказывается не просто наличие всеобщей взаимо­связанности (connectedness), а функционирование этих связей, выработка новых культурных навыков и языков (cultural skills and languages), новых способов их усвоения и ретрансляции. Таким образом, наука о глобализации развивает в себе «гуманитарный компонент».

 

Ученый-гуманитарий в эпоху «позднего капитализма»

Саймон Дьюринг (Университет Квинсленда, Австралия) в своем докладе указал на то, что по отношению к демократической социальной модели университетская гуманитарная наука ис­торически занимала неоднозначное положение: она служила средством воспи­тания просвещенного гражданина, способного к осознанному выбору, и культи­вировала противоположную прагматическим задачам любовь к «знанию ради знания». Этот парадокс еще более обострился в последние десятилетия, когда давление социально-экономической конъюнктуры резко усилилось и привело, с точки зрения Дьюринга, к критическим изменениям в структуре гуманитарного знания. Под знаком «междисциплинарности» происходил сдвиг от традиционных научных дисциплин к программам, позволявшим свободно применять самые раз­ные методы к самым разным объектам, а в конкуренции между программами пре­имущество оказывалось на стороне тех, которые могут привлечь наибольшее фи­нансирование. Если обстоятельства оставляют все меньше возможностей для преобразующего усилия, как сохранить сам статус ученого-гуманитария? Отве­том на этот вопрос, по мнению Дьюринга, может быть одновременное приятие двух противоположных стратегий поведения — reform and refusal. Согласие уча­ствовать в работе по изменению, совершенствованию существующей системы, подчеркивал он, не должно исключать права на критическое отношение к ней, стратегическое дистанцирование, неприятие, «отказ».

По впечатлению Кевина Платта, ситуация, описанная таким образом, оставляет ощущение сожаления об утрате чего-то ценного. На его вопрос — что же именно было утрачено в процессе экспансии демократического капитализма в сферу гуманитарных наук и размывания дисциплинарных границ? — Дьюринг ответил: те­ряется та практика обращения с текстами культуры, которая сложилась в ХХ веке благодаря Т.С. Элиоту и методу «пристального чтения». Именно она позволяла в процессе вдумчивой работы со словом, интуитивной и рефлективной одновре­менно, освоить зафиксированные в нем уникальные формы опыта. Лишиться этих навыков было бы слишком дорогой потерей для гуманитария.

 

Новые задачи антропологии и функции эстетического

 

Кевин Платт (Пенсильванский университет, США) предложил свой взгляд на актуальное положение гуманитарного ученого и возможные стратегии научного поведения. Представления о литературном каноне в последние десятилетия подверглись су­щественному пересмотру, и это не могло не сказаться на работе современного фи­лолога, каковы бы ни были его взгляды и предпочтения. С точки зрения научного контекста, было продемонстрировано, что канон исторически изменчив, относи­телен, открыт критике и «деконструкции». С общекультурной точки зрения, зна­комство с «каноническими» литературными произведениями перестало быть привилегированным социальным маркером. Предложение докладчика заключа­ется в том, чтобы дополнить инструментарий филологии набором аналитических средств, применяемых антропологами, адаптировав их для работы с категорией эстетического. Антропология занимается механизмами и практиками смыслопорождения, моделями трансформации социально-экономических и культурных смыслов друг в друга — этими знаниями можно продуктивно воспользоваться, при условии, что мы учитываем специфический характер эстетического, особую «темпоральность эстетического сознания». По словам Платта, эстетическая форма «насыщена будущностью» — она воспринимается не как устойчивая «ем­кость» для смысла, а как условие для его порождения и, таким образом, несет в себе не только прошлое, но и будущее — «избыточный потенциал», возобнов­ляемый ресурс. С учетом этого обстоятельства ученому-гуманитарию стоит на­учиться работать не с «заведомо назначенным» эстетическим объектом, а с лю­бым объектом — в эстетическом режиме. Свою исследовательскую модель Платт включил в контекст, историко-социальный и литературный. «Избыточный по­тенциал формы» как возможный фактор социального преобразования был впер­вые продемонстрирован модернизмом. Модернизм стремился выработать эсте­тические формы для «вброса» будущей проблематики в настоящее — с этим были связаны отталкивание от XIX века, эмансипировавшего эстетику, и посыл веку двадцатому. Однако те конкретные социально-политические программы, которые определили ход исторического развития в XX веке, преобразовательный потен­циал модернизма не востребовали, и он долгое время оставался скрытым. Поэтому, когда с окончанием «холодной войны» эти программы себя исчерпывают, имеет смысл говорить отнюдь не о «конце истории» — наоборот, о начале нового периода, который позволит реализовать «потенциал открытого будущего». Далее докладчик рассказал о своем исследовательском проекте, объектом которого стало русскоязычное сообщество в Латвии — характерное для эпохи глобализа­ции явление, когда идентичность становится проблематичной и различные фор­мы социального взаимодействия лишаются однозначной территориальной при­вязки. В каком бы аспекте мы ни рассматривали культуру — юридическом или политическом, с точки зрения повседневной практики или научного изучения, — она становится пространством, где многое определяют свободный выбор и личная активность. Хотя новизну и сложность объекта так или иначе чувствуют все, за­частую к нему применяют неадекватную, устаревшую оптику. Что представляет собой русская культура в Латвии, если исходить из понимания «культуры как су­ществительного», т.е. устойчиво воспроизводимой смысловой рамки? Это об­особленное сообщество, которое занимает оборонительную позицию по отноше­нию ко всем, с кем ему приходится взаимодействовать, и в качестве основного критерия самовосприятия выбирает чистоту «национальных истоков» и стабиль­ность традиционного культурного канона. Целью Кевина Платта было показать, что возможна иная исследовательская позиция: принимая центробежность, мно­жественность культуры, допустить, что «культура» — это, скорее, «предикат», чем «существительное». По мере того как внимание перемещается с «русской куль­туры» как таковой на усилия различных участников процесса артикулировать свое отношение к ней, перед исследователем открывается гораздо более много­образное культурное поле.

 

Национально-культурные и дисцип­линарные границы: нестабильность и проницаемость

 

Ирина Савельева (НИУ ВШЭ) проблематизировала по­нятие «национальной науки»: в то время как наука безусловно претендует на ког­нитивную универсальность, она не может быть изолирована от культурных, языковых, территориальных, государственных факторов. Неоднозначное соот­ношение «национальной» и «мировой» науки можно анализировать с различных позиций. При описании в категориях «центра» и «периферии» часто остается не­замеченным, что само соотношение центра и периферии непостоянно, подверже­но изменениям. Компаративный метод имеет свои ограничения: изучаемые объ­екты должны быть достаточно самотождественны, ясно очерчены (по выражению Мишеля Эспаня, «сравнивать можно то, что не перепутано»). Более чувстви­тельна к этим особенностям теория «научного трансфера» — совокупной работы механизмов рецепции и трансляции. В рамках этой теории понятие «мировая наука» означает эпистемологические стандарты, исследовательские процедуры, общепризнанное различие между «передним краем» научных исследований и «нормальной наукой». По поводу широко обсуждаемого вопроса о междисциплинарности докладчица подчеркнула: мировая наука ориентирована как раз на сохранение аксиоматического ядра дисциплины, которое остается устойчивым к «междисциплинарным вторжениям» в той мере, в какой науки заимствуют друг у друга теории и идеи, но не методы.

Докладчицу попросили прокомментировать особенности конкретной нацио­нальной гуманитарной науки — российской — по отношению к мировой. Был на­зван ряд проблем: не освоены жанровые и коммуникативные особенности западного научного письма, недостаточно развито умение выстраивать свою исследователь­скую тактику по отношению к чужим результатам и задачам, нет активного интереса к текущим научным событиям.

Описание научного трансфера, предложенное Ириной Савельевой, можно об­общенно обозначить как постоянную работу механизмов обмена. Общепризнан­ные критерии мировой науки и сохранение аксиоматического ядра дисциплин — это условия, которые делают этот обмен возможным. Основной проблемой рос­сийской гуманитарной науки при такой постановке вопроса становится то, что она недостаточно включена в циркуляцию гуманитарного знания, находится вне процессов обмена, т.е. не может в полной мере ни принять «чужое» (рецепция), ни передать «свое» (трансляция). В этом контексте возникает вопрос (он был сформу­лирован Татьяной Венедиктовой): если стремление соответствовать общепризнан­ным критериям научной коммуникации неизбежно предполагает определенную формальную унификацию, не скажется ли это на «избыточном потенциале» формы, т.е. на тех ее смыслопорождающих функциях, которым придавал такое значение Кевин Платт? Таким образом, разговор о «стандартных», «общепризнан­ных» условиях коммуникации неизбежно приходит к обсуждению их двойствен­ной природы: они имеют не только «разрешительную» способность — обеспечи­вают беспрепятственную циркуляцию смыслов, — но и «ограничительную».

Елена Пенская (НИУ ВШЭ) описала процесс медиализации высшего образо­вания, и в частности формирования в США сложного комплекса, который вклю­чает военно-промышленные структуры, академическую науку и СМИ (military- industrial-academic-media complex). Научное знание находится в зависимости от технологий его производства, трансляции и применения — по мере того как оно становится все более «коммуникабельным», подвергается «коммодификации», гораздо труднее провести строгую границу между академической и публичной сферой в гуманитарных науках.

Галина Зверева (РГГУ) говорила о «трудностях академического перевода»: ключевой термин «culture»/«культура» с обманчивой легкостью поддается пере­воду — и это скрывает принципиальные различия в его содержании, которые на более глубоком уровне затрудняют понимание между англо-американскими cul­tural studies и их отечественным дисциплинарным аналогом. Российская культурология имеет тенденцию к тому, чтобы продолжать изучать «культуру как существительное» — так, как это было принято на Западе до так называемого «культурного поворота» (cultural turn) в социальных науках, когда произошел сдвиг от восприятия «культуры» как устойчивой, воспроизводимой совокупнос­ти — к «культуре», понимаемой как свойство, процесс, практика смыслопорождения. Кевин Платт, рассказывая о своем опыте изучения русскоязычной куль­туры в Латвии, говорил о том же самом «несовпадении оптик». Докладчица подчеркнула, что в рамках cultural studies для изучения может быть взят любой объект и вклад любой дисциплины приветствуется при условии соблюдения методологического подхода. Объект рассматривается с точки зрения порождаемых и воспринимаемых смыслов, т.е. в процессе коммуникации, а сама структура объ­екта и его границы конструируются «под взглядом» исследователя через систему задаваемых им вопросов.

 

American studies: академические перспективы

 

Отдельный день в работе школы был посвящен разговору о современном по­ложении тех академических дисциплин, которые традиционно складывались, ориентируясь на канон национальной культуры. В качестве примера обсуждался актуальный опыт американистики (american studies) и русистики. В дискуссии, посвященной состоянию дел в американистике, принимали участие американи­сты из Германии — Саймон Вендт и Йоханнес Фёльц (Франкфуртский универ­ситет) и России — Юрий Рогулёв (МГУ), Виктория Журавлева (РГГУ) и Иван Курилла (Волгоградский государственный университет). American studies — ис­следовательское поле, которое исторически сложилось в процессе взаимодей­ствия различных дисциплин (истории, литературоведения, социологии и других) и сегодня, в ходе так называемого «транснационального поворота» (transnationalturn, transnationalism), стало пространством активного экспериментирования.

Саймон Вендт (по дисциплинарной принадлежности — историк) говорил о том, что в американской исторической науке возникла потребность в своеобраз­ном «расширении горизонта» через преодоление той господствующей перспек­тивы восприятия американской и мировой истории, которая была задана «аме­риканской исключительностью» (American exceptionalism). При этом установку на «преодоление исключительности» не следует считать специфически американской «повесткой дня» — скорее, это часть общей тенденции: осмыслить те ограничения, которые имеет национально ориентированный подход в гуманитар­ных исследованиях, и предложить альтернативу. В поиске адекватных инстру­ментов историки-американисты обратились к компаративному методу, однако, по мнению Вендта, он не вполне оправдал себя, поскольку так или иначе был ос­нован на концепции нации как самодостаточной, устойчивой структуры. «Транс­национальный поворот» фокусирует внимание исследователя иначе — на формах контакта, обмена, перемещения людей, товаров, идей поверх национальных гра­ниц. Подвергаются пересмотру такие понятия, как «национальная история», «фундаментальный национальный нарратив» (core national narrative) и другие. Как заметил в ответной реплике историк Юрий Рогулёв, при таком подходе под вопросом оказывается не только определенный (национально ориентированный) набор аналитических инструментов, но и базовые координаты исторического ис­следования как такового — время и место.

Коллега Саймона Вендта по Франкфуртскому университету культуролог Йоханнес Фёльц охарактеризовал «транснационализм» как вариант утопического со­знания эпохи глобализации. Если XIX век осмыслял понятие «нация» в терминах «органическое»/«механическое», противопоставляя нацию как исторически раз­вивающийся организм механически объединенным обществам, то «транснацио­нализм» переворачивает эту метафору: «нация» воспринимается как механическое ограничение органического развития. Содержание новой утопии Фёльц опреде­лил через понятие «безграничность» (limitlessness). Новая утопия ищет реализа­ции, не вступая в конфликт с неолиберальной позднекапиталистической системой, но полностью используя ее возможности, в первую очередь совершенно особенную модель потребления — воображаемое потребление (imaginary consumption), кото­рое потенциально ничем не ограничено.

Изучение современной утопии, которая формируется и изменяется на глазах в условиях все более быстрой и интенсивной коммуникации, с необходимостью ставит вопрос о том, на каком материале исследователь останавливает свой вы­бор. Как заметила Татьяна Венедиктова, потенциально материал может быть очень разнообразным, от религиозных трактатов до художественной литературы и новейших медиа. По мнению Йоханнеса Фёльца, если здесь можно говорить о приоритетах, то к ним стоит отнести «обыденность», включая повседневную культуру потребления.

Виктория Журавлева и Иван Курилла представили исследовательское направ­ление под названием «Russian/Soviet Studies в США, американистика в России как академические проекты: опыт взаимных репрезентаций». Задача отечествен­ных исследователей заключается в том, чтобы стимулировать рассмотрение чу­жой культуры как поля, в котором национальная идентичность подвергается кон­струированию. Предметом анализа становится ситуация «двойной рефлексии» — «наше» восприятие «их», изучающих «нас», — и сложная взаимозависимость на­учного и политического. Это попытка изучить, насколько академическая повестка дня обусловлена политической конъюнктурой и как, в свою очередь, гуманитар­ное знание расширяет понимание внешней политики, ее культурного измерения.

 

Русистика: академические перспективы

 

Из специалистов в области русистики участие в заседаниях летней школы приняли Юрий Прохоров (Институт русского языка им. А.С. Пушкина) и Дмит­рий Ивинский (МГУ). В рамках общей «школьной» проблематики оказалось про­дуктивным осмыслить разность и потенциальное несовпадение предложенных позиций.

Дмитрий Ивинский обратил внимание на то, каким образом структурировано само поле обсуждения в рамках летней школы, и отметил, что в разговоре на заявленную тему — «гуманитарная наука как транснациональный проект» — необходимо критическое отношение к понятиям. На каком языке можно не­тривиально сформулировать новизну феномена «транснациональности» в на­чале XXI века, если учитывать, что своеобразные проекты «поверх» националь­ных границ выдвигали и традиционная культура (например, католики-иезуиты), и Новое время (например, Просвещение), и XX век (например, коммунисти­ческая идеология)? Тщательного анализа требует субъект «проектирующих усилий», а также ответ на вопрос, о каком проекте идет речь — индивидуальном, институциональном или цивилизационном? По мнению Ивинского, на сего­дняшний день возможные варианты продуктивного академического поведения в филологической науке сводятся к двум моделям. Одна — строгий филологи­ческий профессионализм, т.е. критика и комментирование определенного кор­пуса текстов с использованием аналитических процедур, которые в основном были сформулированы еще александрийскими филологами. Другая модель — попытки синтетического описания культуры, подобные тем, что были предпри­няты Вяч. Вс. Ивановым или В.Н. Топоровым, что предполагает постепенную эволюцию до междисциплинарного уровня, невозможную без обширной эруди­ции и основательной общегуманитарной методологической базы. Филолог дол­жен отдавать себе отчет в том, что обстоятельства, в которых происходит реали­зация этих моделей, неблагоприятны. В современной академической практике междисциплинарность воспринимается не как синтетический итог ответствен­ной и строгой дисциплинарной работы, но уже на самом начальном этапе по­ощряет смену методов и объектов, допуская любые их сочетания. Критерием, для того чтобы дифференцировать объект исследования как таковой, оказывается точка зрения самого исследователя: он свободен деконструировать свой объект и произвольно реконструировать его в совершенно ином виде. В процессе ком­муникации, создающем иллюзию диалога, исчезает существенный признак диа­логического общения: участники утрачивают самотождественность, их общие и специфические свойства, сходства и различия все труднее поддаются описанию. В этих условиях надежд на то, что исследовательский труд будет по-настоящему понят и оценен, становится все меньше, поэтому ориентация на «чистый профес­сионализм» принимает форму, близкую к своеобразной аскезе. Ученый-гумани­тарий связан чувством долга перед наследием, призван сберегать его в условиях, когда ценность этого наследия повседневно подвергается сомнению.

Изменения и приоритеты в преподавании русского языка в инокультурной аудитории, т.е. в той области русистики, которая традиционно ориентирована «во­вне», были упомянуты в выступлении Юрия Прохорова. Унаследованная модель преподавания во многом строилась вокруг трансляции канона русской культуры как эталона «высокой культуры» — на современном этапе эта часть модели воспри­нимается как не вполне эффективная. Пересмотр задач и инструментов проводится с целью организовать более «коммуникативное» преподавание русского языка, т.е. акцент в преподавании делается на те навыки и умения, которые пригодятся для адаптации в условиях современной экономической и политической конъюнктуры.

 

Английский как международный

 

Тимоти Сергей (Университет штата Нью-Йорк, Олбани, США) поставил под сомнение традиционные представления о преимуществах и недостатках, о соот­ношении коммуникативных и когнитивных возможностей родного/неродного языка. Английский язык стал сегодня lingua franca для гуманитариев и в самом англоязычном мире, и вне его. Международное признание зависит от успеш­ного овладения этим языком, и вполне очевидно, что не носители английского языка должны находиться в изначально менее выгодном положении: для работы с тонким и сложным материалом гуманитарного исследования они вынуждены прибегать к средствам чужого языка. Однако прагматическая задача — использо­вание в качестве универсального средства общения — меняет сам английский язык: возникает тенденция к упрощению, к превращению его в более функцио­нальное коммуникативное средство. Богатство стилистических регистров, лекси­ческое и синтаксическое разнообразие, доступное носителю языка, остается невостребованным. Более того, оно воспринимается как препятствие для комму­никации, которая должна быть быстрой, эффективной, доступной все большему числу участников. В этих условиях оказывается более подходящим определенный вариант английского языка — более нейтральный, более понятный. В результате привилегированный статус носителя английского языка становится спорным: он неожиданно сталкивается с необходимостью настраивать родной язык на «сред­ние», «общедоступные» частоты. Так, Тимоти Сергей описал тенденцию, которая может показаться неравномерной, трудноопознаваемой для наблюдателя на ло­кальном уровне, но в глобальном масштабе и в итоге подвергает изменению ста­тусы участников академической коммуникации и стратегии их поведения. Эти из­менения вызывают много вопросов: всегда ли наши представления о «среднем», «общепонятном» одинаковы и предсказуемы? То, что один считает разъяснением, не будет ли казаться другому усложнением? Можно ли проводить такую «на­стройку», оставляя содержание неизменным? Не сокращается ли тем самым — если еще раз обратиться к формулировке Кевина Платта — «избыточный смыслопорождающий потенциал формы»? Имеют ли подобные процессы что-то общее с превращением языка в оруэлловский «новояз», иными словами, не скрываются ли под обманчивой простотой и прозрачностью властные претензии?

В то время как на последний вопрос Тимоти Сергей давал скорее отрицатель­ный ответ, выступление Андрея Логутова (МГУ) было посвящено «властным структурам», встроенным в экзамен TOEFL. На первый взгляд, это сугубо при­кладная система проверки лингвистических и коммуникативных навыков, ко­торые должны обеспечить адаптацию и интеграцию не носителя английского язы­ка в американскую академическую среду. Однако задания и критерии оценки TOEFL построены так, что процедура проверки навыков оказывается неотделима от навязывания совершенно определенного стандарта научной коммуникации и поведения. С точки зрения докладчика, так осуществляется контроль и вмеша­тельство в частное пространство тех, кто сдает экзамен. Произведенная «декон­струкция» экзамена TOEFL заставляет не только задуматься над устройством языкового тестирования как такового, но и вывести в поле сознательного обсуж­дения то, что интуитивно воспринимается как режим «нормальной» коммуника­ции. Сжато и содержательно высказываться по любому вопросу, независимо от того, затрагивает он личные интересы говорящего или нет; аргументированно оце­нить положительные или отрицательные стороны явления, оговаривая степень своего знания или незнания; публично говорить о глубоко личном опыте с необхо­димой мерой уклончивости и такта — так можно сформулировать ряд важных тре­бований TOEFL. Что в них считать специфически «американским»? А что можно определить как гарантию взаимоуважения, возможность для любого участника общения высказаться и быть услышанным? Что выигрывает и чем поступается индивидуальный участник коммуникации, подчиняясь общепринятой норме?

 

Чтение, письмо, преподавание: актуальный обмен опытом

 

Последние два дня летней школы прошли в режиме «мастерских» (workshops), которые разработали и провели Диана Немец-Игнашев (Карлтон-колледж, Норт-филд, штат Миннесота, США), Ольга Аксакалова (Российская экономическая школа) и Тимоти Сергей. Все трое — специалисты-гуманитарии, свободно вла­деющие английским и русским языком, имеющие богатый русско-американский «кросскультурный» опыт. Материалы и задания для «мастерских» были проду­маны таким образом, чтобы смоделировать «предполагаемые обстоятельства» — несколько ситуаций академической коммуникации, в которых опыт участников постепенно расширяется, переход на следующий уровень происходит осознанно, отрефлектированно и закрепляется освоением определенного жанра академиче­ского письма на английском языке. Сначала участники сами принимали участие в экспериментальном семинаре по интерпретации трех произведений современной прозы, по-разному раскрывающих аспекты «культурного обмена» (глава из ро­мана Орхана Памука «Музей невинности», рассказы англоязычных писательниц Луиз Эрлих «Флёр» и Джумпы Лахири «Третий и последний континент»). Далее они должны были обосновать включение одного из текстов в общеобразователь­ный гуманитарный курс, составив краткое письмо-обоснование для факультет­ской комиссии по разработке учебных программ (curriculum development committee).

Учитывая то, что в российских университетах не существует таких комиссий и таких курсов, это была новая и важная для участников школы работа. Можно сказать, что она проходила в режиме постоянного двустороннего перевода между двумя академическими культурами — ведь многие американские реалии пред­стояло перевести на язык российской университетской жизни. Курс с таким на­званием, как, например, «Читая культуры» (reading cultures), требует определен­ного подхода (или режима) в отношении преподавания текстов. В основе любой — даже не обязательно гуманитарной — университетской специализации лежит общеобразовательная программа, обязательным компонентом которой является на­бор гуманитарных курсов. Учебные курсы должны проходить процедуры согла­сования в комитете, состоящем из коллег по факультету. «Вымышленный контекст» семинара позволял отвлечься от конкретных обстоятельств применения этих практик в том или ином американском университете, давал возможность про­бовать и одновременно обсуждать — иными словами, предоставлял площадку для серьезной и рефлективной игры. Игра, в свою очередь, актуализировала те про­блемы, которые обсуждались теоретически в течение трех предыдущих дней.

Широта и гибкость понятия «обмен», ставшего теоретической оптикой, поз­волили продемонстрировать — очень концентрированно, в одном месте и за ко­роткое время — возможный риск и продуктивный потенциал режима работы, при­нятого в ряде ведущих американских университетов (в частности, в Университете Чикаго). Понятие «обмен» с легкостью переходит в смежные сферы — «усвое­ние», «контакт», «замена», «передача» и т.д. Если допустить некритическую под­мену понятий, то обсуждение теряет остроту, приращения смысла не происходит. С другой стороны, только исследуя эти смежные области, можно «опытным пу­тем» выявить то, что придает понятию «обмен» статус эффективного термино­логического инструмента и потенциально богатой метафоры, — это непременный элемент взаимности, обоюдная готовность поступаться своим и принимать чужое.

Исследование и сличение/различение происходит не иначе, как через посто­янное усилие, постоянное движение от текста к контексту — историческому, био­графическому, литературному, к личному опыту читающего и обратно к тексту. Этот труд можно назвать по-настоящему рефлективным, поскольку то, что под­вергается изучению в художественном тексте, тут же применяется к себе как к чи­тателю и преподавателю. Насколько подлинным был смысловой обмен? Или имело место одностороннее действие — навязывание, насилие одной из сторон, неоговоренная подмена?.. При таком режиме работы с художественным текстом он воспринимается как своего рода «зашифрованное послание» от одного человека другому и пространство игры и эксперимента. Не только реконструкция автор­ского замысла, но и то, что конкретный читатель вкладывает в текст и извлекает из него, становится предметом размышления, сознательного проговаривания.

Пример по-настоящему критического и рефлективного отношения к экспери­ментальному процессу преподавания давали сами ведущие семинаров, последо­вательно ставя вопросы о том, какова позиция преподавателя — его роль и пол­номочия, — какого рода рискам она подвергается, в чем источник мотивации к обучению^[1]. Если ориентироваться на понятие «обмен», подлинность которого удостоверяется равенством контрагентов, то позицию преподавателя можно опи­сать как позицию «арбитра». В этом случае цель занятия (или серии занятий, или целого курса) можно определить как обеспечение равных прав всех участников — и читателя, и автора «послания» — иначе говоря, как создание условий, в которых обмен становится возможным.

Сама метафора «равного права» предполагает тесную связь прав и обязанно­стей. Предлагаемый режим отношения к художественному тексту означает не­обычайное расширение прав читателя — и повышение требований к нему. При такой постановке вопроса знание историко-литературного контекста и умение грамотно обсуждать чужие (и свои!) критические позиции составляют туобязанность читателя, которая должна гарантировать права другой стороны. И если продуктивность обмена, происходящего в ходе занятия, действительно трудно «измерить» (насколько плодотворно? богато? осмысленно?), то уровень овладе­ния этими знаниями и умениями вполне поддается формализованным критериям оценки. В данном случае можно говорить о преемственности по отношению к тра­диционной университетской практике.

В рамках семинаров летней школы обсуждался и другой вид академической дея­тельности, прекрасно знакомый всем участникам, — работа со списками литературы. Например, в «Чикагской» программе «Читая культуры» в одном списке теорети­ческой литературы, предназначенном для студентов-первокурсников, фигуриру­ют — подряд и через запятую — Фридрих Энгельс, Марсель Мосс, Льюис Мамфорд и Энрике Дуссель. Это обстоятельство вызвало недоумение и критику со стороны профессиональных специалистов по философии. Их замечания зафиксировали очень тонкую границу, на которой балансируют попытки привнести в процесс пре­подавания максимальное многообразие смыслов, поощрять постоянную смену то­чек зрения. Пространство семинара рискует превратиться в хаотическое нагромо­ждение всего, что, пользуясь метафорой Германа Мелвилла, «только ни было когда-либо, в любой связи и по любому поводу, сказано, придумано, упомянуто и спето о Левиафане всеми нациями и поколениями, включая теперешние». Такая стратегия может дать импульс к смелому и необычному установлению далеких свя­зей, стимулируя навыки поэтического мышления и возводя метафору в познава­тельный принцип, но она подвержена немалому риску. Очень нелегко объяснить студенту (в данном случае не важно, американскому или российскому), что степень успешности совместного поиска зависит от вклада каждого участника и, следова­тельно, установка на совместный поиск смысла с незаданным результатом не отме­няет необходимость предварительной подготовки, а делает ее еще более насущной.

 

Итоги (предварительные)

 

Совместные обсуждения на занятиях летней школы позволяют заключить, что особенности актуального положения университетской гуманитарной науки аме­риканские и российские специалисты определяют во многом схожим образом, однако соотношение угроз и возможностей оценивают по-разному. Соответ­ственно, по-разному формулируются стратегии поведения.

В целом, можно выделить более или менее общую тенденцию — осознание не­обходимости приспосабливаться к новому режиму работы: от пребывания на фиксированных, «надежных» позициях, от изучения устойчивых объектов — к исследованию процессов смыслообразования, к повышенной чуткости к собст­венному участию в этих процессах. Отсюда — потребность в более тонких инстру­ментах, в рефлективных техниках анализа, в междисциплинарных контактах и заимствованиях.

Для высшего гуманитарного образования адаптация к новым обстоятельствам, которые в условиях глобализации проявляют себя повсеместно и настойчиво, предполагает смещение фокуса внимания от результата к условиям и возможностям. Это означает гораздо большую, чем прежде, степень неопределенности и свободы и, как следствие, более высокую степень ответственности участников процесса — и преподавателей, и студентов. В актуальной практике преподавания привычные, традиционные действия постепенно ориентируются на по-новому сформулированные цели. В то же время отказ от старых практик и решимость действовать иначе не всегда подчиняются осознанно выраженной цели — нередко сами цели оформляются по ходу работы. Так, статус преподавателя-гуманитария приобретает что-то общее с той — по существу, иронической — позицией, которая сочетает в себе преобразующее усилие и критическое отношение (reform and refusal, если пользоваться выражением Саймона Дьюринга). Насколько созида­тельной может быть ироническая позиция? Ответ на этот вопрос зависит от спо­собности применять стратегию reform к тому, что еще вчера подвергалось — и, возможно, завтра подвергнется — refusal. Перспективы и возможные тупики гуманитарного образования, которое в меньшей степени претендует на фунда­ментальный характер и больше ориентируется на глобальный контекст, и стали предметом совместного осмысления в рамках летней школы.

 

[1]  Предостерегающий и трезвый комментарий принадлежал Диане Немец-Игнашев: если преподаватель открыто и честно делает ставку на то, что смысл заранее не задан и будет объектом совместного поиска, то многие студенты будут следовать логике «зачем готовиться к занятию, раз будем искать вместе».